Где используются научные труды в а сластенина. Учёный из глубинки. Награды и звания

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельностные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.

Раздел I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
§ 2. Особенности педагогической профессии
§ 3. Перспективы развития педагогической профессии
§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога
§ 1. Сущность педагогической деятельности
§ 2. Основные виды педагогической деятельности
§ 3. Структура педагогической деятельности
§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога

Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя
§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры
§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры
§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры
§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога
§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности
§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования
§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя
§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке
§ 1. Общее представление о педагогике как науке
§ 2. Объект, предмет и функции педагогики
§ 3. Образование как социальный феномен
§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики
§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура

Глава 6. Методология и методы педагогических исследований
§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога
§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики
§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
§ 4. Организация педагогического исследования
§ 5. Система методов и методика педагогического исследования

Глава 7. Аксиологические основы педагогики
§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики
§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация
§ 3. Образование как общечеловеческая ценность

Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности
§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема
§ 2. Сущность социализации и ее стадии
§ 3. Воспитание и формирование личности
§ 4. Роль обучения в развитии личности
§ 5. Факторы социализации и формирования личности
§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

Глава 9. Целостный педагогический процесс
§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления
§ 2. Педагогическая система и ее виды
§ 3. Общая характеристика системы образования
§ 4. Сущность педагогического процесса
§ 5. Педагогический процесс как целостное явление
§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе
§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
§ 2. Функции обучения
§ 3. Методологические основы обучения
§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
§ 6. Виды обучения и их характеристика

Глава 11. Закономерности и принципы обучения
§ 1. Закономерности обучения
§ 2. Принципы обучения

Глава 12. Современные дидактические концепции
§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения
§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения

Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности
§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования
§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции
§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-летней общеобразовательной школы

Глава 14. Формы и методы обучения
§ 1. Организационные формы и системы обучения
§ 2. Виды современных организационных форм обучения
§ 3. Методы обучения
§ 4. Дидактические средства
§ 5. Контроль в процессе обучения

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе
§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания
§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания
§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания

Глава 16. Воспитание базовой культуры личности
§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников
§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности
§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников
§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся
§ 6. Воспитание физической культуры личности

Глава 17. Общие методы воспитания
§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация
§ 2. Методы формирования сознания личности
§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности
§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности
§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании
§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания

Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания
§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности
§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике
§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива
§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива
§ 5. Основные условия развития детского коллектива

Глава 19. Воспитательные системы
§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы
§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы
§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы
§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя
§ 1. Сущность педагогической технологии
§ 2. Структура педагогического мастерства
§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи
§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика
§ 5. Этапы решения педагогической задачи
§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса
§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса
§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза
§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога
§ 4. Планирование работы классного руководителя
§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника

Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса
§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса
§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности
§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации
§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации
§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности
§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников
§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности

Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений
§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя
§ 2. Понятие о технологии педагогического общения § 3. Этапы решения коммуникативной задачи
§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации
§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика
§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами
§ 1. Государственно-общественная система управления образованием
§ 2. Общие принципы управления образовательными системами
§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления

Глава 25. Основные функции внутришкольного управления
§ 1. Управленческая культура руководителя школы
§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении
§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой
§ 4. Функция организации в управлении школой
§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении

Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами
§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности
§ 2. Педагогический коллектив школы
§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи
§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника
§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся

Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей
§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности
§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация

Как ученый Б. А. Сластенин занимает лидирующее положение в области методологии, теории и практики педагогического образования. Он ~ один из разработчиков общей концепции педагогического образования, автор более 300 научных работ, в том числе 16 монографий и 6 учебных пособий по педагогике"
Труды В. Л. Сластенина переведены на 15 языков, изданы в США, Великобритании, Франции, Германии, Японии, Китае и других странах мира.
Профессор В. Л. Сластенин создал мощную научную школу, которая представлена практически во всех регионах Российской Федерации, Им подготовлено 200 докторов и кандидатов педагогических и психологических наук"
В. Л. Сластенин - член Совета по педагогическому образованию Министерства образования РФ, председатель Головного совета "Проблемы педагогики" и Учебно- методического совета по общей и социальной педагогике и психологии УМО педагогических вузов, заместитель председателя экспертного совета ВАК по педагогике и психологии, председатель совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук, главный редактор журналов "Известия Российской академии образования" и "Педагогическое образование и наука".
Награжден орденом Знак Почета, медалями имени К. Д. Ушинского, Н. К. Крупской, С. И. Вавилова, А. С. Макаренко, И. Алтынсарина, К" Н. Кары-Ниязова. Отличник просвещения СССР и ряда республик бывшего Союза.
С января 1989 года - член-корреспондент АПН СССР, с июня 1992 - действительный член Российской академии образования, с июля 1999 - президент Международной академии наук педагогического образования. Академик ряда общественных академий,
Вмарте 1996 года профессору В, А. Сластенину присвоено почетное звание "Заслуженный деятель науки Российской Федерации",
В 1999 году Виталий Александрович Сластенин удостоен премии Правительства Российской Федерации в области образования.

Материалы, размещенные в телекоммуникационной библиотеке и представленные в виде цитат,

допускается использовать исключительно в образовательных целях.

Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное их использование в нарушение соответствующих положений действующего законодательства по защите авторских прав.

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ

В.А. Сластенин

И.Ф. Исаев

Е.Н. Шиянов

ОБЩАЯ

ПЕДАГОГИКА

Под редакцией В.А. Сластенина

В двух частях

Часть 1

Допущено Министерством образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия

для, студентов по дисциплине «Педагогика» цикла

«Общепрофессиональные дисциплины» высших учебных

заведений, обучающихся по педагогическим

специальностям

ББК 74.00я73

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.

С47 Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – 288 с.

ISВN 5-691-00950-8.

ISBN 5-691-00951-6(I).

Учебное пособие подготовлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом по направлениям и специальностям высшего педагогического образования и состоит из двух частей.

Часть 1. Раскрываются основные понятия педагогики как целостного педагогического процесса, рассматриваются закономерности, принципы, формы и методы обучения.

Адресовано студентам высших педагогических образовательных учреждений, а также студентам вузов, в которых курс педагогики введен в качестве базовой дисциплины общегуманитарного блока или курса по выбору.

ББК 74.00я73

© Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н., 2002

© «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2002

© Серийное оформление обложки. «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2002

ISВN 5-691-00950-8.

ISBN 5-691-00951-6(I).

К ЧИТАТЕЛЮ

Древняя мудрость гласит: «Тот, кто думает о сегодняшнем дне, заботится о хлебе насущном. Тот же, кто – о завтрашнем дне, вглядывается в молодые лица».

Думая о будущем России, мы сегодня вглядываемся в тех, кто заполняет школьные классы и студенческие аудитории и кто станет хозяином и гражданином страны, приведет ее к возрождению и новой жизни. Каким будет это идущее нам на смену поколение, во многом зависит от образования.

Государственный совет Российской Федерации в августе 2001 г. поставил задачу: образование должно войти в состав основных приоритетов развития российского общества и государства на всю обозримую перспективу, целью образовательной политики должно стать достижение нового, современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Достойный статус России в мире обеспечит только такая система образования, которая сможет сохранить и умножить гуманистические традиции отечественной и мировой культуры, система гибкая, вариативная по типам школ и образовательным уровням, открытая, соотносимая с западными моделями, но прежде всего учитывающая нужды и потребности нашей страны, органически связанная с основами ее общественного устройства.

Как важнейший жизнеобеспечивающий социальный институт, образование является объектом междисциплинарных исследований. К проблемам образования обращаются философия, психология, социология, политология, экономика, юриспруденция. Но есть только одна наука, для которой образование стало предметом. Эта наука – педагогика, широкая область гуманитарного знания о закономерностях становления и развития личности в образовательных процессах различного типа и уровня.

Пособие адресовано всем, кто начинает изучать педагогику, теорию, методологию и практику образования.

РАЗДЕЛ 1. ВВЕДЕНИЕ В ОБЩУЮ ПЕДАГОГИКУ

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

§1. Общее представление о педагогике как науке

Общекультурное и мировоззренческое самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, не отделимую от истории человечества.

Слово педагогика происходит от греческого ра idag ō gik ē, которое образовано от р aidag ō gos – воспитатель, учитель, преподаватель (ра is , ра idos – дитя + ago – веду) и означает буквально «детоведéние». В Древней Греции педагогами первоначально называли рабов, сопровождавших детей своего господина в школу. Позже педагоги – это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением и обучением детей. На Руси XII в. учителя называли «мастер». Мастерами были свободные люди (дьячки или мирские), которые на дому стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном «Житии»: «Книги писати и учити ученики грамотные хитрости».

Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию, которые передавали от одного поколения другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания потом нашли отражение в поговорках и пословицах (например, «повторение – мать учения», «век живи – век учись» и т. п.), в мифах и легендах, сказках и анекдотах, составивших содержание народной педагогики, роль которой в жизни общества, отдельной семьи, конкретного человека чрезвычайно велика, так как помогает вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.

Однако педагогическая наука, в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения, обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие изменения происходят в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы управлять педагогическим процессом развития личности. Великий русский педагог К.Д. Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.

В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания временем, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д. Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а напротив, утверждал, что, обращаясь к ней, воспитатель всегда найдет ответ и содействие.

§2. Объект, предмет и функции педагогики

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. Ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и теперь существуют три подхода (концепции).

Одни считают, что педагогика – междисциплинарная область знания. Такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную науку. В этом случае в педагогике оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, социологии и др.) и адаптированных к решению задач в сфере образования или воспитания. Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика – лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение». Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Фактически сторонники и первой, и второй концепций отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной, по мнению В.В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика – это самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики. А.С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является педагогический факт (явление). При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Не только педагогика изучает образование. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных ориентироваться в социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования – каковы они сегодня и какими должны быть. Психолог изучает психологические аспекты педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностных аспектов образования, связанных с повседневными процессами развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институционной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука – педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни, разрабатывает теорию и технологию организации этого процесса, формы и методы совершенствования деятельности педагога и различные виды деятельности учащихся, стратегию и способы взаимодействия педагога и ученика.

Функции педагогики . Функции педагогики обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, осуществляемые в органическом единстве.

Теоретическая функция реализуется на трех уровнях:

описательный (изучение передового и новаторского педагогического опыта);

диагностический (определение состояния педагогических явлений, эффективности деятельности педагога и учащихся, а также условий, обеспечивающих эту эффективность);

прогностический (экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности). Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики также предполагает три уровня реализации:

проективный (разработка методических материалов: учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций, – воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих План педагогической деятельности, содержание и характер);

преобразовательный (внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции);

рефлексивный и корректировочный (оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания, последующая коррекция во взаимодействии научной теории и практической деятельности).

§3. Образование как социальный феномен

Любое общество существует, если его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связывая ее с переменой места жительства, коллектива, изменением семейного положения, возрастом. Однако это только социальная адаптация. Ею социализация не исчерпывается, она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, как специально созданными для этого институтами, так и самим человеком. Целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен.

Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, ее социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны, (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов деятельности людей и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

Ученые, занимающиеся вопросами социализации детей в первобытном обществе, считают, что в ту эпоху образование было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.

Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной деятельности, а в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. Образование было неразрывно связано с жизнью общества. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети приручали животных, выращивали и собирали урожай, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, т. е. образование осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе жизни.

Однако представление о первобытном обществе как об обществе, в котором образовательный процесс происходил стихийно, без приложения специальных усилий, не является верным. Исследователями установлено, что у людей того времени существовала развитая система накопления информации и передачи ее от поколения к поколению. Эти исследования позволили отойти от традиционных взглядов на труд только как на средство к существованию и понять его великую гуманистическую ценность.

В этом отношении особый интерес представляют классические работы американского этнографа Маргарет Мид, изучавшей жизнь туземцев на островах Самоа в Тихом океане. На Самоа практически нет различий между делом взрослых и игрой детей. «У самоанского ребенка, – отмечает М. Мид, – нет никакого желания превратить деятельность взрослых в игру, перевести одну сферу в другую... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов. Маленькие мальчишки взбираются на настоящие каноэ и учатся управлять ими в безопасных водах лагуны»*. Все члены общины, в том числе и самые маленькие дети, принимают участие во всех жизненно необходимых видах деятельности: уборке урожая, приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, уходе за детьми, приеме гостей.

* Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988. – С. 169.

Процесс социализации у первобытных народов был далеко не прост и требовал от взрослых понимания процесса развития ребенка. Это наглядно иллюстрирует обряд инициации, знаменующий переход от детства к взрослости. Юноши и девушки в присутствии всего племени демонстрировали знания, умения, ловкость, доказывали способность терпеть боль, преодолевать страх.

Не следует представлять образование в первобытном обществе как что-то недифференцированное, единообразное у всех племен. Содержание и технологии обучения и воспитания у разных народов были различными и, соответственно, приводили к разным результатам.

Например, для жителей острова Алора в Тихом океане было характерно безразличное отношение к детям, которых ничему не учили, плохо кормили и вообще не проявляли о них никакой заботы. Такое отношение приводило к подавленности и озлобленности детей. Процесс социализации проходил с трудом и запаздыванием. Племя отличали недобрые отношения, постоянные стычки, пониженная эмоциональность. И напротив, для индейского племени команчей была характерна постоянная забота о детях со стороны матери или отца, сочетавшаяся с разумной требовательностью. После первой удачной охоты подросток приобретал самостоятельность. В результате эмоционального и достаточно строгого воспитания развивалась сильная и уверенная в себе личность, не знающая страха смерти. Отношения взрослых друг к другу были проникнуты заботой и участием*.

* Соколов Э.В., Дукович Б.Н. Семья как источник воспитательных воздействий. Семья как объект философского и социологического исследования. – Л., 1974. – С. 133–135.

При всех различиях и нюансах образование в доклассовом обществе носило общественный характер, поскольку осуществлялось в процессе повседневной социальной, прежде всего производственной, жизни. Кроме того, все взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем детям, а не только к своим, причем старшие дети занимались воспитанием младших. Именно эта черта образования в первобытном обществе позволяет называть его архаичным типом образования (Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова).

Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограниченны. Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.

Например, чтобы сохранить в памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, преданий. В каждом племени создавались социальные школы – варе вананга (дома знаний), в которых наиболее знающие люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили их с обрядами и преданиями, посвящали в искусство черной магии и колдовства. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездам благоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у других племен*.

* Бахта В.М. Аотеароа. – М., 1965. – С. 53–54.

Распространение таких школ существенно ускоряло прогресс человечества, делало общество более адаптированным к изменениям окружающей среды.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению учащихся и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда роль педагога перешла от общины к родителям. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.

Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Это могущество может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования. Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в древней Спарте, где контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в древних Афинах.

Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / в.А. Сластенин , И.Ф. Исаев , А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов . – м., 1998. Радугин А.А. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений...

Действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик

Учебное издание

Сластенин Виталий Александрович

Исаев Илья Федорович

Шиянов Евгений Николаевич

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельнсстные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.

Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.
ОГЛАВЛЕНИЕ:
Раздел I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога

§ 1. Сущность педагогической деятельности

§ 2. Основные виды педагогической деятельности

§ 3. Структура педагогической деятельности

§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности

§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя

§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры

§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры
Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

§ 1. Общее представление о педагогике как науке

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики

§ 3. Образование как социальный феномен

§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
Глава 6. Методология и методы педагогических исследований

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога

§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики

§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

§ 4. Организация педагогического исследования

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования
Глава 7. Аксиологические основы педагогики

§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики

§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация

§ 3. Образование как общечеловеческая ценность
Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема

§ 2. Сущность социализации и ее стадии

§ 3. Воспитание и формирование личности

§ 4. Роль обучения в развитии личности

§ 5. Факторы социализации и формирования личности

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
Глава 9. Целостный педагогический процесс

§ 1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления

§ 2. Педагогическая система и ее виды

§ 3. Общая характеристика системы образования

§ 4. Сущность педагогического процесса

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Раздел III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
Глава 10. Обучение в целостном педагогическом процессе

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

§ 2. Функции обучения

§ 3. Методологические основы обучения

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

§ 6. Виды обучения и их характеристика
Глава 11. Закономерности и принципы обучения

§ 1. Закономерности обучения

§ 2. Принципы обучения
Глава 12. Современные дидактические концепции

§ 1. Характеристики основных концепций развивающего обучения

§ 2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения
Глава 13. Содержание образования как основа базовой культуры личности

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

§ 2. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования

§ 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

§ 4. Государственный образовательный стандарт и его функции

§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

§ 6. Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения 12-летней общеобразовательной школы
Глава 14. Формы и методы обучения

§ 1. Организационные формы и системы обучения

§ 2. Виды современных организационных форм обучения

§ 3. Методы обучения

§ 4. Дидактические средства

§ 5. Контроль в процессе обучения

Раздел IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ
Глава 15. Воспитание в целостном педагогическом процессе

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

§ 2. Цели и задачи гуманистического воспитания

§ 3. Личность в концепции гуманистического воспитания

§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания
Глава 16. Воспитание базовой культуры личности

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся

§ 6. Воспитание физической культуры личности
Глава 17. Общие методы воспитания

§ 1. Сущность методов воспитания и их классификация

§ 2. Методы формирования сознания личности

§ 3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности

§ 4. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности

§ 5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании

§ 6. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания
Глава 18. Коллектив как объект и субъект воспитания

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива

§ 4. Этапы и уровни развития детского коллектива
§ 5. Основные условия развития детского коллектива
Глава 19. Воспитательные системы

§ 1. Структура и этапы развития воспитательной системы

§ 2. Зарубежные и отечественные воспитательные системы

§ 3. Классный руководитель в воспитательной системе школы

§ 4. Детские общественные объединения в воспитательной системе школы

Раздел V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Глава 20. Педагогические технологии и мастерство учителя

§ 1. Сущность педагогической технологии

§ 2. Структура педагогического мастерства

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач
Глава 21. Технология конструирования педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

§ 4. Планирование работы классного руководителя

§ 5. Планирование в деятельности учителя-предметника
Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности
Глава 23. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения § 3. Этапы решения коммуникативной задачи

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Раздел VI. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ
Глава 24. Сущность и основные принципы управления образовательными системами

§ 1. Государственно-общественная система управления образованием

§ 2. Общие принципы управления образовательными системами

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления
Глава 25. Основные функции внутришкольного управления

§ 1. Управленческая культура руководителя школы

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой

§ 4. Функция организации в управлении школой

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении
Глава 26. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности

§ 2. Педагогический коллектив школы

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система. Особенности развития современной семьи

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника

§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся
Глава 27. Инновационные процессы в образовании. Развитие профессионально-педагогической культуры учителей

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности

§ 2. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация

РАЗДЕЛ I

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ГЛАВА 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали , в современном понимании, первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова "воспитатель". Оно происходит от основы "питать". Не без основания сегодня слова "воспитывать" и "вскармливать" нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись ни на что хорошее..." . В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.
1 См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. - М., 1985. - С. 167.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена" .
2 Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. - Л., 1977. - Т. 2. - С. 351.

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.
Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.
Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества .
1 См.: Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1995. - С. 248-284.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все - для других, ничего - для себя".
Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества , посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения" .
1 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1951. - Т. 2. - С. 32.

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей".
2 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. V. - С. 178.
§ 2. Особенности педагогической профессии
Своеобразие педагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек" также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.
Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.
Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В. А. Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.
Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Гуманистическая функция педагогической профессии. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая ("человекообразующая"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.
С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.
В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям" . В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.
1 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 237.

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Толстой, - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги , но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он - совершенный учитель" .
2 Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 362.

Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его мнению, школа может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике.
В 50-60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский - директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. "Век математики - хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека" .
1 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 123-124.

Воспитание во имя счастья ребенка - таков гуманистический смысл педагогических трудов В. А. Сухомлинского, а его практическая деятельность - убедительное доказательство тому, что без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.
Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.
Первоочередная задача школы, отмечал В. А. Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства" .
2 Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. - Киев, 1980. - Т. 5. - С. 102.

История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.
Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современного гуманистического направления в западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это связано с потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, начиная от рядового учителя и кончая руководителями высшего ранга, расставаться со своей пусть маленькой, но властью. "Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью.
Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое принятие на себя обстоятельств демократического идеала" .
1 Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.

Сказанное не означает, что учитель не должен готовить своих учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем необходимо будет включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения как самого себя, так и общества.
Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно сказывается и на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов противопоставить миру насилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах воспитанников. Вот почему И. Г. Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям" .
2 Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981. - Т. 2. - С. 68.

Речь, собственно, идет о том, что учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко встречаются учителя сверхактивные в своем стремлении "воспитывать". Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения и сотрудничества.
Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека - представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий

в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника.
С осознанием закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.
Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А. С. Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса" .
1 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 179.

Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило название психологического климата коллектива.
А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. "Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее" . А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя , хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.
2 Там же. - С. 292.

Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А. Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического коллектива на коллектив воспитанников, В.А. Сухомлинский установил следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников выступает как активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В. А. Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В. А. Сухомлинский отвечал однозначно - его творят коллективная мысль, идея, творчество.
Творческая природа труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.
Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.
В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.
Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.
Опыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно - при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей и специфической творческой познавательной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.
Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.
Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.
Каждый учитель продолжает дело своих предшественников , но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учитель так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии
В сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации. Это закономерный процесс разделения труда, проявляющийся не только и не столько в дроблении, сколько в развитии все более совершенных и эффективных обособленных видов деятельности в пределах педагогической профессии. Процесс обособления видов педагогической деятельности обусловлен прежде всего существенным "усложнением" характера воспитания, которое, в свою очередь, вызвано изменениями социально-экономических условий жизни, последствиями научно-технического и социального прогресса.
Другим обстоятельством, приводящим к появлению новых педагогических специальностей, является увеличение спроса на квалифицированное обучение и воспитание. Так, уже в 70-80-е гг. стала отчетливо проявляться тенденция к специализации по основным направлениям воспитательной работы, вызванная необходимостью более квалифицированного руководства художественной, спортивной, туристско-краеведческой и другими видами деятельности школьников.
Итак, профессиональная группа специальностей - совокупность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.
Педагогическая специальность - вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.
Педагогическая специализация - определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.
Педагогическая квалификация - уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач.
Педагогические специальности объединены в профессиональную группу "Образование". Основанием дифференциации педагогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъектные ("человек-человек"). Поэтому основанием дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биология и др.).
Другое основание для дифференциации специальностей - это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с развивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, юность, зрелость и старость).
Следующим основанием для дифференциации специальностей педагогического профиля служат особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами (нарушение слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).
Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности и по направлениям воспитательной работы (трудовое, эстетическое и т.п.). Очевидно, что такой подход противоречит факту целостности личности и процесса ее развития и вызывает обратный процесс - интеграцию усилий отдельных педагогов, расширение их функций, сферы деятельности.
Изучение педагогической практики приводит к выводу, что точно так же, как и в сфере материального производства, в области образования все больше проявляется действие закона обобщенного характера труда. В условиях все более явно проявляющейся внутрипрофессиональной дифференциации деятельность педагогов разных специальностей характеризуется тем не менее общими однородными элементами. Все более отмечается общность решаемых организационных и сугубо педагогических задач. В связи с этим осознание общего и особенного в разных видах педагогической деятельности, а также целостности педагогического процесса является важнейшей характеристикой педагогического мышления современного учителя.

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы
К специфике труда педагога для учителя сельской школы добавляются еще некоторые особые условия, игнорирование которых может привести к серьезным просчетам в организации учебно-воспитательного процесса. Особенности труда и деятельности учителя сельской школы определяются своеобразием общественных отношений на селе, уклада жизни и производственной деятельности сельского населения. Во многом они обусловлены и тем, что сельская школа наряду с решением общих для всех типов общеобразовательных учреждений функций выполняет и ряд специфических, вызванных необходимостью подготовки школьников к труду в аграрном комплексе.
Множество факторов, определяющих специфику труда и деятельности учителя сельской школы, можно объединить в две группы: постоянные и имеющие временный, преходящий характер. Первая группа факторов обусловлена сельскохозяйственным и природным окружением, а вторая - некоторым отставанием социально-экономического развития села по сравнению с городом.
Сельскохозяйственное окружение школы создает исключительно благоприятные условия для обеспечения связи обучения и воспитания сельских школьников с жизнью, проведения наблюдений в природе, обогащения уроков и внеклассных мероприятий конкретным материалом, приобщения учащихся к посильному социально полезному труду, воспитания уважения к аграрным профессиям сельских тружеников.
Особенности труда и деятельности учителя сельской школы обусловлены и некоторым своеобразием жизни и быта сельского населения. На селе, где люди хорошо знают друг друга во всех их проявлениях, деятельность учителя протекает в условиях повышенного социального контроля. Каждый его шаг на виду: действия и поступки, слова и эмоциональные реакции в силу открытости характера общественных отношений, как правило, становятся известны всем.
Имеет свои особенности и семья сельского труженика. Сохраняя общие для семей современного общества черты, она характеризуется большей консервативностью, прочностью обычаев и традиций. На детях подчас сказываются недостаточный культурный уровень отдельных семей, слабая осведомленность родителей в вопросах воспитания.
К факторам, затрудняющим организацию педагогического процесса в сельской школе, следует отнести малокомплектность большинства сельских школ. Учителя, вынужденные совмещать преподавание двух-трех предметов, зачастую не имеют для этого соответствующего образования. Малая наполняемость классов также оказывает влияние на организацию педагогического процесса.
Безусловно, необходима специальная подготовка учителя к работе в малокомплектной школе - учителя-универсала.

Вопросы и задания
1. Какие факторы обусловили возникновение педагогической профессии?

2. В каком соотношении находятся понятия "педагог", "учитель", "воспитатель"?

3. Найдите и выпишите высказывания общественных деятелей, ученых, писателей, педагогов об учителе и педагогической профессии.

4. Подберите пословицы и поговорки об учителе и педагогической профессии.

5. Назовите выдающихся учителей разных времен. В чем их заслуги перед человечеством?

6. Что обусловливает возрастание роли учителя в современном обществе?

7. Каковы социальные и профессиональные функции учителя?

8. В чем своеобразие педагогической профессии?

9. Раскройте сущность гуманистической функции педагога.

10. В чем проявляется коллективный характер педагогической деятельности?

11. Почему педагогическая деятельность относится к разряду творческих?

12. Соотнесите понятия "педагогическая профессия", "педагогическая специальность", "педагогическая квалификация".

13. Перечислите современные педагогические специальности и квалификации.

14. Напишите микросочинение на тему "Педагогическая профессия в XXI в.".

15. В чем специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы?

16. Подготовьте реферат на тему "Современное общество и учитель".

Литература для самостоятельной работы

Борисова С. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. - М., 1983.

Вершловский С. Г. Учитель о себе и о профессии. - Л., 1988.

Жильцов П. А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. - М., 1985.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1985.

Кондратенков А. В. Труд и талант учителя: Встречи. Факты Мысли - М., 1989.

Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1995.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 1997.

Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.

Соловейчик С.Л. Вечная радость. - М., 1986.

Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. - М.; Ставрополь, 1991.

n1.doc

Глава I. ВОСПИТАНИЕ, ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
Воспитание как культурно-исторический феномен Воспитание - категория педагогической науки Теория и методика воспитания в гуманистической парадигме Воспитательный процесс, его цель и сущность
1. ВОСПИТАНИЕ КАК КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ

ФЕНОМЕН
Воспитание является важнейшей функцией общества с древ­нейших времен. Без передачи общественно-исторического опыта от одного поколения другому, без вовлечения молодежи в соци­альные и производственные отношения невозможно развитие об­щества, сохранение и обогащение его культуры, существование человеческой цивилизации.

С развитием общества изменяется воспитание: его цель, содер­жание, средства. История дает яркие примеры особенностей вос­питания в различные эпохи: первобытно-общинный строй, Ан­тичность, Средневековье, Новое и Новейшее время. Культура на­родов и народностей разных стран проявляется не только в тради­циях и обычаях, но и в характере воспитания.

К. Д. Ушинский писал: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на аб­страктных идеях или заимствованных у другого народа». Как справедливо отмечает Л.И.Маленкова, человечество (в филоге­незе) и каждый родитель получает от природы воспитательные функции с рождением ребенка: когда пеленает, кормит, поет ко­лыбельные, учит читать и считать, вводит в сообщество других людей.

В русском языке слово «воспитание» имеет общий корень со словом «питание», ребенок с появлением на свет получает пита­ние не только материальное, но прежде всего духовное. Культурный диалог «отцов» и «детей» - сущность любого воспитания. Воспита­ние-непрерывный процесс, пока живет человек, и... вечный, пока существует человечество.

Воспитание как социальное явление было и остается объектом изучения, предметом многих наук.
основы воспитания, формулирует наиболее общие мировоззрен­ческие представления о высших целях и задачах воспитания.

Социология изучает социальные проблемы развития личности.

Этнография рассматривает закономерности воспитания у раз­ных народов мира.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные, группо­вые особенности и законы развития и поведения людей.

Эти науки играют важную роль в развитии педагогики как уче­ния о воспитании, поскольку являются серьезным источником знаний о факторах развития личности - наследственности, мик­ро- и макросреде.
2. ВОСПИТАНИЕ – КАТЕГОРИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Воспитание как феномен педагогической действительности яв­ляется объектом исследования в педагогической науке наряду с образованием и обучением.

Педагогическая наука выполняет две основные функции: на­учно-теоретическую (описывает и объясняет педагогические яв­ления) и нормативно-регулятивную (указывает, как грамотно организовать воспитание, обучение, систему образования). Иссле­дуя педагогическую действи­тельность как сущее, педагогика раскрывает закономерности вос­питания.

Осуществляя нормативно-ре­гулятивную функцию, педагогическая наука, учитывая законо­мерности воспитания, формулирует принципы, объясняет долж­ное - как необходимо организовать воспитание, систему образова­ния, обучение, чтобы они были эффективными.

Теория воспитания - раздел

Педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движу­щие силы воспитания, его основные структурные элементы, а также рассматривающий различ­ные концепции воспитания и вос­питательные системы,

В отечественной педагогичес­кой науке основы теории вос­питания заложил К.Д.Ушинс-кий в конце XIX в. (см.: Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии; О народности и общественном воспитании).

В 20-30 гг. ХХ в. стройную теорию воспитания разработал А.С.Макаренко (см.: Макаренко А. С. Цель воспитания; Воспитание в семье и школе; Лекции о воспитании детей; Методика вое питательной работы).

Современная педагогическая наука включает многочисленные теории и концепции воспитания, их различие обусловлено разными представлениями ученых-исследователей о человеке и формировании его личности, о роли педагога в воспитании и развитии ребенка.

В частности, современные концепции воспитания разрабатываются на основе философских учений или психологических тео­рий, таких как:

- психоаналитическая теория (А. Гезелл, З.Фрейд, А.Фрейд, Э.Эриксон);

- когнитивная теория (Ж.Пиаже, Л. Кольберг, Д.Дьюи);

- поведенческая (бихевиористская) теория (Д.Локк, Д.Уотсон, Б.Скиннер);

- биологическая (генетическая} теория (К.Лоренц, Д.Кеннел);

- социоэнергетическая (культурно-родовая) теория (Л.С.Выгот­ский, П.А.Флоренский, Д.Радьяр);

- гуманистическая психология (А. Маслоу, К.Роджерс и др.).

В педагогической литературе встречается множество различных определений этого понятия. Формулировки их зависят от методо­логического подхода, концепции воспитания.

Рассмотрим трактовку этого понятия в отечественной теории воспитания. В подходе к определению понятия «воспитание» мож­но четко выявить два направления.

В основе первого лежит взгляд на ребенка как на объект педаго­гического процесса, т.е. важнейшими факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность. Это­му направлению соответствуют следующие определения:

• 
  воспитание - целеустремленное, систематическое управле­ние процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества (Н.Е.Кова­лев);
• 
  воспитание в специальном педагогическом смысле - про­цесс и результат целенаправленного влияния на развитие лично­сти, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, спосо­бов поведения в обществе (Ю.К. Бабанский);
• 
  воспитание - планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования опре­деленных установок, понятий, принципов, ценностных ориента­ции, обеспечивающих необходимые условия для его развития,

Воспитание в широком социальном смысле - воздействие на личность общества в целом. Воспитание - целенаправленная дея­тельность, призванная формировать у детей систему качеств лич­ности, воззрений и убеждений (А. В. Мудрик).

Такой взгляд на воспитание как на управление, влияние, воздей­ствие, формирующие личность, характерен для традиционной педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности - ее социализация с позиций максимальной общественной полезности. При таком подходе цель воспитания - гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами. В этом случае учебно-воспитательный педагогический процесс игнорирует фак­тор саморазвития личности.

Другое направление в педагогике отражает эволюцию в фило­софских воззрениях современного европейского общества, в соот­ветствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек.

Развитие гуманистических идей способствовало рождению новой педагогической парадигмы, нового взгляда на ребенка как на су­бъект воспитания.
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ
Яркое противостояние гума­нистических и императивных взглядов и идей, теорий и систем началось в конце XIX в. Как аль­тернатива гербартианской «педа­гогике управления», в которой ре­бенок воспринимался как объект педагогических воздействий, и императивному образованию родились педагогические теории, в которых ребенок рассматри­вался как субъект развития и воспитания. Гуманистические идеи, представленные в философских трудах Б.Спинозы, Р.Декарта, И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля, Л.Фейер­баха, Д. Юма, заложили основы для распространения в педагоги­ческой культуре новых ценностей, нового взгляда на человека как на субъект жизни, истории, культуры.

Обзор педагогических сочинений конца XIX - конца XX в. дает широкую панораму идей, созвучных основным принципам

6
Гуманизма (человек – субъект жизни, имеющий право на свободное развитие, на субъект – объектные отношения ).

Антропоцентрический подход является центральной идеей гуманистической парадигмы. В педагогических теориях он принимает различные формы, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируются. Идея личностного подхода развита в исследованиях, посвященных «личностной педагогике», разработанной в конце XIX в. Р. Екеном, Э.Линде, П.Наторпом, Т.Цайгером; в них изложен ряд ведущих принципов, созвучных основ гуманизма.

Ребенок рассматривается как центральная фигура в учение «новом воспитании», породившем свои педагогические теории педагогическую практику. Из идей Ж.Ж.Руссо постепенно выстраивается теория свободного воспитания. Основополагающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцентризма и свободы ребенка, которые начинают применяться в педагогической практике: в Германии - X. Шарельманом, Ф. Гансбе гом, М. Паулем; в России - К.Н. Вентцелем, Л.Н.Толстым; Италии - М. Монтессори; во Франции - С. Френе.

Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивала и в теоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свободного выбора души перед Богом мы находим в работах С.А. Рачевского, К.В. Ельницкого, Н.А. Бердяева.

Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и ответственности человека за свое самосовершенствование находят своеобразное развитие в антропософской теории Р. Штейне (1919), раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственно опыта духа, души и тела.

В отечественной педагогике 20 -30-х гг. XX в. гуманистические принципы субъектности воспитанника и сотрудничества взрослого и ребенка обоснованы в трудах Л. С. Выготского, П.П. Блонского, С. Т. Шацкого.

С середины XX в. основные гуманистические идеи мы находим в трудах В. А. Сухомлинского, продолжавшего традиции К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, Я.Корчака.

В 50 - 60-е гг. появляется гуманистическая психология (А. Маслоу К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривала принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы продолжают развиваться в работах Р.Бернса, В. Франкла, С.Л.Франка, Э.Фрома, Э. Эриксона.

Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л.И.Божо

Вич, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), дает методологические основания для раз­вития антропоцентрического и личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогической науке.

Основные положения личностно-гуманистической педагогики Ш.А. Амонашвили, гуманистические концепции личностно-ориен­тированного обучения и образования М. Н. Берулавы, Е. В.Бонда-ревской, С.Л.Братченко, О.С.Газмана, В.В.Горшковой, Э.Н.Гу­синского, Л.М.Лузиной, В.В.Серикова, Ю.И.Турчаниновой, И.С.Якиманской являются развитием идей, выдвинутых отечест­венными и зарубежными учеными.

Гуманистическая позиция требует отношения к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его спо­собности и права на саморазвитие, приоритетности субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. В контексте гу­манистической парадигмы воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека.

В этом случае ребенок - активный субъект не только жизни, но и воспитания. Его роль в собственном развитии становится определяющей. Он выступает как объект и субъект культуры.

Культура общества является источником принципов воспита­ния, она определяет его характер, цели и содержание. Воспитание как элемент национальной культуры имеет все ее основные при­знаки, его содержание детерминировано культурой конкретного народа и общества. Другим фактором воспитания является культу­ра каждой отдельной личности, с которой взаимодействует вос­питанник. Культура общества, каждого участника учебно-воспи­тательного процесса создает ту насыщенную социокультурную среду, которая питает развивающуюся личность и создает условия для ее самореализации.

Важнейшим условием для воспитания является способность че­ловека к саморазвитию.

Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие психических функций происходит в ходе фи­зиологического развития под влиянием стихийных социальных от­ношений и целенаправленных воздействий, которые либо стиму­лируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жиз­ни. Саморазвитие детерминировано потребностями и мотивами личности. Поэтому важнейшей задачей в организации учебно-вос­питательного процесса является обеспечение положительной мо­тивации воспитанников в преодолении постепенно нарастающих трудностей в ходе саморазвития и самореализации. Положитель­ная мотивация и адекватная самооценка в подростковом возрасте становятся основой целенаправленного самовоспитания. Положи­тельная Я-концепция личности, по Р. Бернсу, также является важнейшим движущим моментом воспитания и самовоспитания.

Я-концепция – эти динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание сво­их физических, интеллектуальных и других качеств, так и само­оценка, а также субъективное восприятие влияющих на личность внешних факторов. По своему содержанию Я-концепция включа­ет описательную составляющую (образ Я, или картина Я) и со­ставляющую, связанную с отношением к себе или отдельным ка­чествам, - самооценку, или принятие себя. Я-концепция пред­ставляет совокупность установок, направленных на самого себя, Структура каждой установки включает в себя когнитивную, эмо­ционально-оценочную и поведенческую составляющие. Я-концеп-ция формируется под влиянием социализации, воспитания, не имеет также соматические, индивидуально-природные доминанты.

В процессе воспитания происходит овладение духовными цен­ностями культуры общества и их интериоризация, т. е. преобразо­вание внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности (Л.С.Выготский), а также экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действие, высказывание и т.п.). По­этому мы говорим не только об усвоении культуры, но и о ее ос­воении - активном обогащении ее каждым субъектом воспитания. Воспитание творит культуру личности ребенка.

В детском возрасте формируется базовая культура личности, без которой немыслимо духовное развитие человека. Содержание базовой культуры складывается из культур жизненного самоопре­деления, интеллектуальной и физической, общения и семейных отношений, экономической, политической (демократической), правовой, экологической, художественной, труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает в себя как элементы культуры тех отношений, в которые вступает человек в процессе своей жизни. В целом, как отмечает О. С. Газман, культура личности -это гармония культур знания, чувств и творческого действия.

Ядром культуры личности является ее духовность. Духовное развитие характеризуется богатством интеллектуального и эмоци­онального потенциалов личности, высоким нравственным разви­тием, ведущим к гармонии идеалов человека с общечеловечески­ми ценностями, и достойными поступками, в основе которых ле­жит потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию.

Воспитание способствует превращению человека из объекта культуры в ее субъект. В этом процессе обучение является важней­шим средством, так как оно способствует усвоению знаний, уме­ний, навыков, развитию интеллекта и эмоциональной сферы, позволяющих педагогу и воспитаннику благодаря усвоенным объективным значениям элементов культуры «говорить на одном языке». Обучение знакомит с ценностями, которые усваиваются и

Осваиваются в ходе воспитания; это ведет к осознанию личностного, субъективного смысла того, что дает обучение. Здесь умест­но сказать об обучающем воспитании и воспитывающем обучении. Такой подход к обучению в гуманистической педагогике позволя­ет говорить об определяющей роли воспитания в педагогическом процессе.

Итак, перечислим основные закономерности воспитания:

• 
  воспитание детерминировано культурой общества;

• 
  воспитание и обучение - два взаимопроникающих, взаимо­зависимых процесса с определяющей ролью воспитания;
• 
  эффективность воспитания обусловлена активностью челове­ка, включенностью его в самовоспитание;
• 
  эффективность и результативность воспитания зависят от гар­моничной связи всех структурных элементов, участвующих в вос­питательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств,
  адекватных ребенку и педагогу.

Педагогическая система - это теоретическая модель объекта педагогической действительности. Универсальная структура педа­гогической системы представле­на на рис. 1.

В педагогической системе как объекты научного исследования могут рассматриваться: отдельные формы обучения и воспитания, воспитание, воспитательный про­цесс, обучение, деятельность каж­дого педагога и воспитанника (процесс самовоспитания), дея-
тельность любого образовательного учреждения и других субъектовпедагогического процесса (например, детская организация), образовательная система страны, региона, области.

Представленная на рис. 2 теоретическая модель воспитания как системы отражает его основные закономерности (детермини­рованность культурой общества, взаимосвязь с самовоспитанием и активностью воспитанника).

Самовоспитание - целенаправленный процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих, по выраже­нию Ю.М.Орлова, телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для достижения индивидуальных целей, осозна­ния смысла собственной жизни, выполнения своего предназначе­ния, как он его понимает.

Цель воспитания в гуманистической педагогике - наиболее полное культуроемкое развитие человека, способного к духовно­му и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и са­мореализации.

Содержанием воспитания является культура личности: внутренняя культура, ядром которой является духовность, и внешняя культура (общения, поведения, внешнего вида), способности каждого человека, его самоопределение, саморазвитие, самореа­лизация. Цель и содержание воспитания в гуманистической педа­гогике исходят из основного положения - признания способнос­ти человека к саморазвитию.

Средства воспитания - с их помощью осуществляется воспи­тание, это богатейший набор явлений и объектов, предметов ок­ружающей действительности: достижения духовной и материаль­ной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные виды деятель­ности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется веду­щий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанни­ка: игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная - в млад­шем школьном, личностное общение - в подростковом, учебно-профессиональная - в старшем школьном возрасте. Переход к ин­формационному обществу в скором будущем потребует более ши­рокого использования технических средств (видео, телевидения, кино, компьютерных программ и т.д.). Однако ничто не заменит такие важные средства воспитания, как слово педагога, пример его яркой личности, уровень культуры педагога. Обучение как ведущее средство воспитания в гуманистической педагогике дополняет и обогащает процесс воспитания, однако не подменяет его.

Методика воспитательной ра­ боты - раздел теории воспита­ния, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образова­тельно-воспитательных учрежде­ниях, детских объединениях и организациях, разрабатывающий ре­комендации по созданию системы воспитательной работы в об­разовательном или воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или тех­нологий в воспитательном процессе.

Гуманистическая педагогика, строящая свою теорию воспита­ния на главном принципе - любви и уважении к ребенку как ак­тивному субъекту воспитания и развития, имеет в своем багаже разнообразные методы воспитания - способы взаимодействия, направленные на развитие и саморазвитие детей.

Классификации методов воспитания в традиционной педаго­гике так же разнообразны, как и определения самого понятия «метод воспитания».

Так, метод определяется как «путь», «способ». В книге И. П. Ра-ченко «НОТ учителя» (М., 1989) мы находим следующее опре-
12

Деление: «Метод есть упорядоченная, проверенная на практике совокупность приемов, указывающая, как надо действовать, со­образуясь с общей и конкретной целями».

«Российская педагогическая энциклопедия» (М., 1993) опреде­ляет методы воспитания как «совокупность наиболее общих спо­собов решения воспитательных задач и осуществления воспита­тельных взаимодействий». Здесь же отмечается трудность класси­фикации методов воспитания, так как они отличаются по целям, средствам осуществления, по последовательности, постепенности их применения.

Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев выделяют три группы методов: убеждение, упражнение, поощрение и наказание.

В. М. Коротов, Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев также называют три группы методов: организация детского коллектива, убеждение и стимулирование.

Т.А.Ильина, И.Т.Огородников в учебнике «Педагогика» (М., 1984) определяют следующие группы методов: убеждение (словесное разъяснение, требование, дискуссия), организация дея­тельности (приучение, упражнение, показ, подражание, требова­ние), стимулирование поведения (оценка, взаимооценка, похвала, поощрение, наказание и т.п.).

В учебнике «Педагогика школы» (М., 1977) Г.И.Щукина объе­диняет методы в три следующие группы: разностороннее воздей­ствие на сознание, чувства и волю учащихся (беседа, диспут, ме­тод примера, убеждение и т.п.); организация деятельности и фор­мирование опыта общественного поведения (педагогическое тре­бование, общественное мнение, приучение, упражнение, пору­чение, создание воспитывающей ситуации); регулирование, кор­рекция и стимулирование поведения и деятельности (соревнова­ние, поощрение, наказание, оценка).

В.А. Сластенин под методами воспитания понимает способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых. Уче­ный называет четыре группы таких методов: формирование со­знания личности (взглядов, убеждений, идеалов); организация деятельности, общения, опыта общественного поведения; стиму­лирование и мотивация деятельности и поведения; контроль, са­моконтроль и самооценка деятельности и поведения.

П.И. Пидкасистый определяет метод как способ педагоги­ческого управления деятельностью (познавательной, трудовой, общественной, нравственной, спортивной, художественно-эсте­тической, экологической), в процессе которой осуществляется самореализация личности, ее социальное и физическое развитие. В его классификации даны три группы методов: формирование взглядов, представлений, понятий, осуществление оперативного обмена информацией; организация деятельности воспитуемых и стимулирование позитивных ее мотивов; стимулирование само-

Оценки и оказание помощи воспитуемым в саморегуляции их поведения, саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также в оценке ими поступков других учащихся.

Анализ определений понятия «метод воспитания» и различных классификаций показывает, что постепенно в традиционной пе­дагогике происходит переход от авторитарности (раньше преобла­дали методы убеждения и наказания, т.е. давления на личность) к широкому набору методов, поощряющих самовоспитание.

В гуманистической теории воспитания преобладают методы, способствующие саморазвитию и самореализации детей. Есте­ственно, педагоги используют методы вовлечения в деятельность, развития сознания и самосознания, стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. При этом преобладают методы сотрудничества, создающие условия для субъект-субъектных отношений, позволяющие педагогу и воспи­таннику быть партнерами в увлекательном процессе самосозида­ния: открытый диалог, свободный выбор, коллективный анализ и оценка, «мозговой штурм», самоанализ и самооценка, импрови­зация, игра. Эти методы позволяют создавать ту атмосферу со­творчества и сотрудничества, которая вовлекает и педагога, и воспитанника в благотворную созидательную деятельность по раз­витию своей личности.

Ни один метод не используется изолированно. Педагог строит воспитательный процесс и выбирает систему методов, их после­довательность и комбинации с учетом целого комплекса факторов и условий (принимаются во внимание возрастные особенности детей, их социокультурное, духовно-нравственное развитие, уро­вень актуального развития каждого и зона ближайшего развития, способности, потребности, интересы и т.д., социокультурное ок­ружение, уровень развития первичного коллектива и характер школьного коллектива, самооценка ребенка и его социальный статус и т.д.). Методы воспитания отбираются с учетом общих и конкретных целей воспитания и самовоспитания, их содержания и средств, а также с учетом профессионализма, мастерства, куль­туры педагога.
4. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, ЕГО ЦЕЛЬ И СУЩНОСТЬ

Воспитание как целенаправленный процесс культуроемкого развития личности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, определяющее влияние на выбор которых оказывает личность воспитанника. Именно уровень акту­ального развития ребенка в данный конкретный период времени является первопричиной определения цели, а затем и содержа­ния, форм, методов, средств воспитания, на отбор которых в оп-

Ределенной степени оказывает влияние уровень профессионализма педагога. Процесс воспитания может быть эффективным и ма­лоэффективным. Его характер определяется не только культурой общества и микросреды, но и субъектами воспитания, включен­ными в этот процесс, их целями, мотивами, установками, уров­нем культуры в целом.

Воспитание осуществляется через воспитательный процесс -целенаправленный процесс взаимодействия: индивид-индивид, индивид-группа, индивид-коллектив. Этот процесс организуется и осуществляется в различных социальных институтах: семье, вос­питательных (детский дом, интернат), образовательных (школа, гимназия, лицей), профессионально-образовательных (колледж, профессиональное, художественное, музыкальное, медицинское училище) учреждениях, высших учебных заведениях, секциях, клубах, музеях, театрах, детских объединениях и организациях. Наиболее целенаправленно и эффективно воспитание осуществ­ляется при специально организованном взаимодействии субъек­тов, направленном на осуществление педагогических целей, - воспитательном или педагогическом процессе.

Педагогический процесс - это профессионально организован­ный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризую­щийся совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворче­ством его субъектов, опосредованными культурным содержанием и методами освоения культуры и ее создания. В этом процессе не­обходимо соотносить руководящую роль педагога с развитием воспитанника, его активностью и самостоятельностью, тесно увязывая содержание осваиваемой культуры с наличием знаний воспитанника о себе и своем саморазвитии.

В традиционной педагогике существует условное разделение учебного и воспитательного процессов. Это разделение связано с представлением о ведущей роли обучения в развитии личности. Традиционная педагогика школу рассматривает прежде всего как «школу обучения». Гуманистическая педагогика выступает за «школу развития», где понятия «педагогический» и «воспитатель­ный» считаются близкими по значению, часто употребляется тер­мин «воспитательно-образовательный процесс». Таким образом, воспитательный процесс - это целенаправленный процесс взаимо­действия педагогов и учеников, сущностью которого является со­здание условий для самореализации субъектов этого процесса.

Цель воспитательного процесса - ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию.

Организация воспитательного процесса как созидание и под­держание условий для саморазвития осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли.

Как отмечает Е. В.Бондаревская, в теории воспитания это тре­бование выражается через личностно-ориентированный подход,

При котором воспитанник признается полноправным партнером в условиях взаимодействия-сотрудничества. Этот подход позволя­ет реализовать идеи гуманистической педагогики при организа­ции воспитательно-образовательного процесса в современных ус­ловиях.

Б. П. Битинас считает, что по своей структуре воспитательный процесс может рассматриваться как последовательная, непре­рывная смена следующих друг за другом воспитательных ситуа­ций, которые являются основным элементом воспитательного процесса.

Воспитательная (педагогическая) ситуация - это конкретное состояние педагогической системы в определенный промежуток времени.

Результативность воспитательного процесса зависит от мастер­ства педагога, от его способности грамотно анализировать педаго­гическую ситуацию и решать возникающие педагогические зада­чи с учетом главной цели воспитания, а также от методик и тех­нологий воспитательного процесса (см. рис. 3).

Организация воспитательного процесса на основе идей гума­нистической педагогики - сложная задача, ибо от педагогов тре­буется не только знание этих идей, но и принятие их как соб­ственных убеждений, на которых базируется мастерство организа­ции взаимодействия с воспитанниками.

Гуманизация воспитательного процесса возможна при реализа­ции целого комплекса следующих принципов:

• 
  безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положитель­ное отношение к нему;
• 
  проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;
• 
  осознание и признание права личности быть не похожей на других;
• 
  предоставление права на свободный выбор;
• 
  оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;
• 
  владение способностью «чувствовать» (эмпатия) каждого конкретного ребенка, умение смотреть на проблему его глазами, с его позиций;
• 
  учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка (тип нервной системы, темперамент, особенно­сти восприятия, памяти и мышления, способности, интересы, по­требности, мотивы, направленность, статус в коллективе, само­оценка, сформированность положительной Я-концепции, актив­ность и т.д.).

и технологиями воспитательно-образовательного процесса, во­влекающими ребенка в саморазвитие, самовоспитание, самореа­лизацию.
Рекомендуемая литература

Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. - М., 1994.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического про­цесса. Минск, 1990.

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996.

Антология педагогической мысли: В 3 т. - М.,1989.

Арнольдов А. И. Введение в культурологию. - М., 1993.

Ахматов А. Ф. Педагогика гуманизма. - М., 1992.

Байкова Л. А., Орлова Е.А. Гуманизация школы: Теория и опыт. - Ря­зань, 1999. - Ч. 1.

Бездухов В. П. Теоретические проблемы становления гуманистическо­го стиля педагогической деятельности будущего учителя. - Самара, 1992.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

Берулава М. Н. Общепедагогические основы гуманизации образова­ния // Педагогика. - 1994. - № 5.

Берулава М. Н. Основные направления гуманизации образования // Гуманизация образования. - 2001. - № 1.

Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. - Каунас, 1984.

Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. - Ростов н/Д, 1991.

Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - №4. - С. 29-36.

Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4.

Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: Опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. - Казань, 1996.

Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья и начала Нового времени. - М., 1990.

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. Н.Л.Селивановой. - М., 1998.

Гуманистические традиции русской философии / Сост. В.А.Алексеев, В.Н. Лысенко. - М., 1991.

Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984.

Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1993.

Лихачев Б. Т. Философия воспитания. - М., 1996.

Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. - Псков, 1995.

Маленкова Л. И. Воспитание в современной школе: Книга для учите­ля-воспитателя. - М.,1999.

Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. - М., 1994.

Новое педагогическое мышление. - М., 1989.

Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1988.

Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995.

Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. - М., 1978.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / Под ред. В.АСластенина. - М., 2002.

Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры.- М., 1998.