Учебное пособие: Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. Особенности детей с задержкой психического развития

Проект .

Тема: «Особенности развития детей с ЗПР».

Тип: Исследовательский.

Проблема: Недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности, снижение познавательной активности, ограниченность речевого развития, недоразвитие эмоционально - волевой сферы и личности ребёнка в целом.

Цель: Изучение динамики развития детей в условиях коррекционного воспитания и обучения.

Задачи: 1. Разработка системы психолого –педагогической помощи детям с ОВЗ, обеспечивающей социальную адаптацию и получение полноценного развития ребёнка.

2. Использование современных педагогических методик и технологий в работе с детьми с ЗПр, с учётом возрастных психолого – физических особенностей каждого ребёнка.

Продукт: Презентация «Организация психолого - педагогического сопровождения детей с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения».

Ожидаемый результат: Внедрение в практику комплекса мер, направленных на создание и обеспечение каждому ребёнку необходимых условий для получения полноценного развития и образования.

«Особенности развития детей с ЗПР».

В современном мире, в последнее время, остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% рождающихся детей, условно являются здоровыми, остальные, по своему психофизиологическому состоянию, либо занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны.

Проблемы специального (инклюзивного) образования сегодня являются актуальной в работе Министерства образования и науки РК, а также системы специальных коррекционных учреждений. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Образование, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов (требований), лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Задержка психического развития (ЗПР)- одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

Характеристика отклонений при задержке психического развития у детей.

Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия).

В соответствии с данной моделью выделяются три блока - энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития - третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства - лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга - организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР.

Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может быть:

Низкий темп психической активности (корковая незрелость),

Дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур),

Вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин),

Вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),

Энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие.

Определение «задержка психического развития» также используется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной социальной депривацией.

Таким образом, в данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

Классификация ЗПР:

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития у детей.

Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.

Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979), он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго - более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кроме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства - дизонтогенетически - энцефалопатические. Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К. С. Лебединской. Она вошла в литературу, как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития: 1) Задержка психического развития конституционального генеза;

2) Задержка психического развития соматогенного генеза;

3) Задержка психического развития психогенного генеза;

4) Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

1. Задержка психического развития конституционального генеза . К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм - гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом - незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором - характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истерическим реакциям.

Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия.

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса.

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка - сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении - неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.

3. Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравм ирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если
женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной

системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.

Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности.

При этом у одних детей наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у других - робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного воспитания.

4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Последний , среди рассматриваемых , тип задержки психического развития , занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.

По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям).

Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно - манипулятивной, речевой, игровой,

продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств.

В системе психологической помощи детям с задержкой психического развития на первое место ставят не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду.

Процесс психологической помощи детям с ЗПР- это не разовое мероприятие, а длительное многоплановое воздействие на личность ребенка, реализуемое с учетом влияния биологических, социально-средовых, психологических факторов.

Современная концепция коррекционно-развивающего воспитания и обучения предполагает разработку технологии психолого-педагогического (ПП) сопровождения детей в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида и оценку ее эффективности на разных этапах психолого-педагогической помощи ребенку. Сопровождение понимается как система профессиональной деятельности разных специалистов (воспитателей, тифлопедагогов, учителей-логопедов, психологов, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре и т. д.) по оказанию помощи ребенку в ситуации развития. Сопровождать развитие - значит разработать и применить систему психолого-педагогических средств, обеспечивающих физический и личностный рост воспитанника. При проектировании модели психолого-педагогического сопровождения учитывались новые рекомендации к построению «Образовательной программы ДОУ».

В ходе ПП сопровождения ребенка реализуются следующие направления и задачи:
1. Глубокое, всестороннее изучение каждого ребёнка (выявление индивидуальных особенностей, уровня развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, потенциальных возможностей развития, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности).
2. Конструирование и реализацию индивидуальных и групповых коррекционных программ.
3. Изучение динамики развития детей в условиях коррекционного воспитания и обучения, уточнение их образовательных маршрутов в условиях дошкольного учреждения. Например, на начальном этапе может быть рекомендован охранительный режим (сокращение времени посещения, если у ребенка остро проходит адаптация) и постепенным увеличение времени пребывания в группе.
4. Анализ эффективности педагогической деятельности учреждения.
5. Гибкое управление педагогическим процессом в целом.

Возникает сложная функциональная система, в которой органично переплетаются задачи диагностики и коррекции недостатков в развитии детей. Это требует разработки особых психолого-педагогических технологий триединого комплекса: диагностической, коррекционно-развивающей и аналитической работы, которая выстраивается на трех уровнях:
I. Индивидуального сопровождения ребенка (индивидуальная диагностика и коррекция).
II. Группового сопровождения.
III. Функционирования учреждения в целом.

Проектирование психолого-педагогического сопровождения тесно связано с анализом и оценкой результатов педагогической деятельности. Это позволяет находить наиболее эффективные методы преодоления недостатков развития детей, создавать оптимальную развивающую среду, соответствующую особенностям детей с ЗПР, осуществлять профилактику и устранение возможных неблагоприятных воздействий, которые в ряде случаев могут возникнуть в процессе реализации педагогических задач.
Проектирование и реализация задач психолого-педагогического сопровождения требует от каждого педагога детского дома высокого уровня профессиональной компетентности, полного представления о характере собственной деятельности в структуре комплексного сопровождения ребенка и деятельности коллег, умения решать свои задачи в условиях командной работы. Кроме того, важно определить принципиальные позиции диагностической работы с детьми, отобрать нужные формы и методы, разработать рабочую и отчетную документацию.

Все это создаст условия для обеспечения управляемого позитивного развития ребенка, сохранения и укрепления его здоровья.

Успешность преодоления задержки психического развития до поступления ребенка в школу зависит от индивидуальных особенностей развития ребенка, от педагогических условий специализированной помощи. В этих условиях у недостаточно опытных педагогов может возникнуть соблазн объяснить недостаточную динамику в преодолении задержки развития выраженностью дефекта, а не своими педагогическими просчетами, а иногда, и недостаточной профессиональной компетентностью. Поэтому работа с детьми ЗПР требует постоянного повышения профессиональной компетентности всех педагогов и психологов. Постоянный контроль за развитием ребенка и осуществление мониторинга за реализацией педагогического процесса позволяет сделать работу более эффективной. Эти задачи реализуются посредством создания специальных условий обучения и воспитания, организации различных форм работы с детьми.

Формирование и развитие основных видов деятельности у детей с ЗПР.

Содержание воспитательно- образовательной работы определяется с учетом основных линий развития ребенка-дошкольника, ведущей деятельности возраста и находит отражение в учебном плане ДОУ.

В содержании воспитательно-образовательной работы можно выделить несколько разделов: - Социально –нравственное развитие. - Познавательное развитие. - Эстетическое развитие.

Социально-нравственное развитие. Задача социально-нравственного развития детей с ЗПР является одной из наиболее важных задач коррекционного обучения и воспитания. В структуре нарушений у данной категории детей, наряду с недостатками познавательной деятельности отмечается эмоционально- личностная незрелость. У них сужен круг представлений о явлениях социальной действительности. Эти недостатки затрудняют социальную адаптацию, взаимодействие со взрослыми и детьми.

Задачи социально- нравственного воспитания реализуются в процессе ряда занятий, предусмотренных учебным планом, а также при проведении режимных моментов и в свободной деятельности.

В разделе "Ознакомление с окружающим миром" некоторые темы занятий посвящаются социальным отношениям людей, ознакомлению с профессиями, с некоторыми историческими событиями и фактами, с явлениями современной социальной действительности. Тематика других занятий предполагает ознакомление с основами безопасности жизнедеятельности (ОБЖ), сообщение элементарных сведений о строении и функционировании человеческого организма, и др.

В младшей и средней группах организуются специально спроектированные игры и ситуации, позволяющие развивать нравственно-эстетическую сферу ребенка.

Значительные возможности для решения задач социально-нравственного развития предоставляет сюжетно-ролевая игра, в которой моделируются социальные отношения. Особенностью педагогического процесса в детском саду для детей с ЗПР является то, что игра организуется не только как свободная деятельность, но и становится основным содержанием специальных занятий «Обучение игре».

В старшей и подготовительной группах проводятся специальные занятия «Социальное развитие». В процессе этих занятий формируют представления о нормах и правилах поведения, культуре общения.

При «Ознакомлении с художественной литературой» решаются задачи нравственно-патриотического воспитания, приобщения к культурно -историческим ценностям, к устному народному творчеству. Обогащаются представления детей о человеческих характерах и поступках, формируются умения давать им нравственную оценку.

Особое место в коррекционно-педагогическом процессе занимает трудовое воспитание. В плане социально -нравственного развития важно пробудить у детей желание трудиться, сформировать умение взаимодействовать со сверстниками при выполнении трудовых поручений, развивать умения и навыки в различных видах элементарной трудовой деятельности.

Познавательное развитие.

«Познавательное развитие» - это раздел воспитательно-образовательной работы ДОУ, который включает в себя следующие компоненты:

сенсорное воспитание.

ознакомление с окружающим миром.

формирование элементарных математических представлений.

развитие речи и коммуникативных способностей.

подготовка к обучению грамоте.

Задачи сенсорного воспитания реализуются в процессе занятий изобразительной, конструктивной и трудовой деятельностью, математикой, музыкой, при ознакомлении с окружающим миром и др., посредствам дидактических игр и упражнений. Важным условием для полноценного сенсорного воспитания детей с ЗПР является создание специальной развивающей среды (организация сенсорно -стимулирующего пространства, сенсорных уголков, оснащение дидактическими играми и пособиями).

В процессе сенсорного воспитания у детей формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, развиваются все виды восприятия, закладывается основа для развития мыслительных операций.

Ознакомление с окружающим миром. Ознакомление с окружающим миром осуществляется на специальных занятиях, на которых дети знакомятся с предметами и явлениями природы и материальной культурой. Часть занятий строится на основе опытно- экспериментальной деятельности, специально организованных наблюдений и практических действий, в процессе которых дети знакомятся с предметами и их свойствами. Значительное место в работе с детьми занимают тематические беседы и экскурсии. Для обогащения знаний и представлений об окружающем используются наглядные и аудиовизуальные средства: реальные предметы и их копии, картины, иллюстрации, видеофильмы, звукозаписи. Одним из источников информации об окружающим мире является художественная литература.

Математические представления. ФЭМП формируется на специальных занятиях и закрепляются средствами дидактической и сюжетно ролевой игры. В процессе этих занятий решается широкий круг коррекционно - развивающих и образовательных задач, реализовать которые очень непросто. Это связано с тем, что у воспитанников специальных групп, особенно при ЗПР церебрально-органического происхождения, страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: линейная память на ряд предметов или чисел, восприятие и осознание пространственных и временных отношений, чувство ритма. Отстают в развитии мыслительные операции и речь. Поэтому, прежде чем формировать ЭМП, необходимо (на основе диагностических данных) организовать пропедевтический период обучения, который станет основой для усвоения ребенком математических представлений в рамках программных требований.

Математическое развитие является мощным инструментом:

для сенсорного развития (ориентировка в цвете, форме, величине предметов, группировка множеств предметов по заданным признакам и др.);

для познавательного развития (умение анализировать, классифицировать, сравнивать и обобщать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности и др.);

развития речи (формирование навыков построения развернутых высказываний, логико-грамматических конструкций, например: Саша быстрее приедет к финишу, nomoму что он едет на велосипеде, а Витя на самокате.);

подготовки к школьному обучению (формирование школьно -значимых функций: произвольной регуляции действий и поведения, навыков работы по образцу, по словесной инструкции, синхронизации работы в коллективе и др.).

Развитие речи и коммуникативных способностей. Является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР. Задачи этого направления решаются практически на каждом занятии и в свободной деятельности.

Научными исследованиями доказано, что недоразвитие речи у детей с ЗПР имеет системный характер. В процессе коррекционных занятий необходимо стимулировать речевую активность детей, развивать фонетико-фонематические процессы, лексико -грамматический строй речи, формировать навыки понимания и построения развернутых речевых высказываний. Эта работа осуществляется в процессе тесного взаимодействия логопеда, дефектолога, воспитателей.

С учетом исключительной значимости развития речи детей с ЗПР в учебном плане выделяются специальные занятия («Развитие речи», «Развитие речи и подготовка к обучению грамоте».)

Средствами развития диалогической и монологической речи являются специальные упражнения, сюжетные, театрализованные и дидактические игры, специально спланированные беседы и обсуждения совместно пережитых событий (первый снег, приезд театра, экскурсия в парк, детский сад, школу, магазин и др.).

Важным условием подготовки к школьному обучению является формирование навыков языкового анализа и синтеза, развитие тонкой моторики и подготовки руки к письму.

Подготовка к обучению грамоте осуществляется на специальных занятиях учителя-дефектолога и логопеда.

Эстетическое развитие.

У детей с ЗПР недостаточно сформирована способность к эстетическому восприятию окружающего мира. Они не замечают красоты окружающей природы, не проявляют выраженной заинтересованности при восприятии музыкальных, литературных и художественных произведений. Эти особенности обусловлены недостатками внимания, восприятия, мышления и эмоционального развития.

Задачи эстетического воспитания реализуются в процессе:

музыкального воспитания;

изобразительной деятельности;

театрализованной деятельности;

ознакомления с художественной литературой и произведениями изобразительного искусства.

Формирование и развитие основных видов деятельности детей дошкольного возраста.

В ДОУ с детьми с ЗПР организуются такие же виды деятельности, как и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Игровая деятельность:

сюжетно-ролевые игры,

театрализованные игры,

дидактические игры,

подвижные игры.

Изобразительная и продуктивная деятельность:

лепка,

аппликация,

рисование,

ручной труд и изобразительная деятельность с использованием бросового материала.

Конструирование и моделирование:

из строительного материала,

с использованием LEGO и других видов конструкторов,

пространственное моделирование (игры в уголке домоводства и т.д.),

оригами.

Элементарная трудовая деятельность:

самообслуживание,

хозяйственно-бытовой труд,

труд в природе,

ручной труд (работа с тканью, природным материалом).

Реализация задач воспитательно-образовательного блока осуществляется на занятиях, включенных в учебный план. Большинство занятий имеет интегрированный характер, что позволяет решать целый комплекс задач.

Например, на занятии по «Развитию элементарных математических представлений», помимо основных, могут решаться задачи:

развитие речи, особенно, ее регулирующей функции;

формирование графомоторных навыков (многие задания предполагают графическое решение: обвести, соединить, дорисовать и т.д.);

развитие конструктивного праксиса, пространственных и временных представлений;

формирование мыслительных операций, логического мышления, развитие памяти, внимания, восприятия.

Реализация задач воспитательно-образовательной работы позволяет сформировать у детей с ЗПР запас представлений об окружающей действительности, знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения школьной программы. Важным условием подготовки к школе является формирование общей способности к учению и компонентов учебной деятельности.

Коррекционно – развивающая работа.

Коррекционная направленность пронизывает все разделы физкультурно- оздоровительной, образовательно – воспитательной и социально - педагогической деятельности. Процесс коррекционно - развивающего обучения и воспитания строится с учетом психологических особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей. При этом, отбор содержания коррекционно -развивающей работы происходит на основе комплексного изучения ребенка. Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиции индивидуально -дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны, учитываются индивидуальные особенности и образовательные потребности каждого ребенка, а с

другой группы в целом. Возникает необходимость в конструировании и реализации «уровневых программ», что позволяет оптимизировать коррекционно-педагогический процесс.

В данной работе с детьми с ЗПР общеобразовательные и коррекционные задачи решаются в комплексе, развести их достаточно сложно. Многие задачи коррекционно -развивающей работы решаются в процессе традиционных для дошкольного воспитания форм и видов деятельности детей за счет применения специальных технологий и упражнений. В то же время в структуре педагогического процесса выделяются специальные коррекционные занятия (групповые и индивидуальные).

Основой грамотного построения коррекционно-педагогического процесса является знание закономерностей формирования высших психических функций и закономерностей развития личности в онтогенезе.

На начальных этапах работы (преимущественно с детьми раннего и младшего дошкольного возраста) ставятся задачи формирования психологического базиса (предпосылок) для развития высших психических функций, что предполагает:

стимуляцию познавательной активности и совершенствование ориентировочно -исследовательской деятельности;

развитие и коррекцию психомоторных функций и меж сенсорных связей;

обогащение сенсорного опыта ребенка и развитие всех видов восприятия;

развитие и коррекцию простых модально – специфических функций, таких как:

• выносливость к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность),

  скорость актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных мнемических процессов,

  способность к концентрации и к распределению внимания;

  • готовность к сотрудничеству со взрослым;

    стимуляцию речевого развития ребенка.

На последующих этапах работа осуществляется в нескольких направлениях:

развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности;

развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

развитие речи и коммуникативной деятельности;

формирование ведущих видов деятельности (их мотивационных, ориентировочно - операционных и регуляционных компонентов).

Рассмотрим подробнее каждое из этих направлений.

Развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности предполагает:

развитие и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым

социальным условиям;

профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских,

аутических проявлений, других отклонений в поведении;

развитие социальных эмоций;

создание условий для развития самосознания и самооценки;

формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося

характера.

Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций предполагает:

развитие сферы образов - представлений;

формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно действенного и наглядно-образного), конкретно -понятийного (словесно-логического), в том числе, элементарного умозаключающего мышления;

формирование пространственно-временных представлений;

развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

развитие творческих способностей;

развитие зрительно - моторной координации и формирование графо - моторных навыков.

Развитие речи, коммуникативной деятельности и коррекции их недостатков предполагает:

целенаправленное формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей);

создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы: развитие фонетико -фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, формирование навыков построения развернутого речевого высказывания;

формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения;

стимуляцию коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения: обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками, стимуляцию к внеситуативно -познавательному и внеситуативно- личностному общению.

Формирование ведущих видов деятельности предполагает:

целенаправленное формирование мотивационных, ориентировочно операционных и регуляционных компонентов деятельности;

всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

развитие игровой деятельности;

формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умения

программировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;

формирование основных компонентов готовности к школьному обучению: физиологической, психологической (мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой), социальной.

Коррекционно - развивающая работа распределяется между учителем - дефектологом, психологом, логопедом. Некоторые задачи решаются практически на всех занятиях.

Например, включаются упражнения, способствующие совершенствованию ручной моторики, графо -моторных навыков, сенсорно - перцептивной деятельности и др.

В режиме дня предусматриваются коррекционные групповые и индивидуальные занятия, которые проводят педагоги-специалисты: учитель - дефектолог, логопед, психолог. Возможно привлечение других специалистов: нейропсихолога, игротерапевта, преподавателя ритмики и др.

Планируется проведение специальных психо -коррекционных, занятий по развитию эмоционально-личностной сферы. Такие занятия проводит психолог.

В заключении следует отметить, что в современном, быстро меняющемся мире, необходимо совершенствование системы инклюзивного (специального) образования. Т.е. внедрение в практику работы воспитательно-образовательных учреждений комплекса мер, направленных на создание и обеспечение каждому ребёнку с ограниченными возможностями здоровья необходимых условий для развития, воспитания, получения полноценного образования. Одним из таких условий может послужить использование современных педагогических технологий, методик. При их использовании необходимо учитывать следующие принципы:

● Гуманистический характер (в основе взаимоотношений с детьми - уважение к мнению, взглядам и личности ребёнка в целом);

● Учёт общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

● Целесообразность учебного плана и подбор программ с соблюдением дидактических требований, соответствие содержания обучения познавательным возможностям детей;

● Дифференцированный подход к детям в зависимости от сложности нарушений развития и возможности двигательной активности;

● Обеспечение оптимальных условий для медико-психолого-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Психолого - педагогическое сопровождение детей с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Содержание диагностико – мониторинговой деятельности для детей с ЗПР:

Диагностическое направление:
Исследование индивидуальных особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, состояния здоровья, условий семейного воспитания детей.
Выявление степени усвоения коррекционно - развивающей и образовательной программы. Выявление компенсаторных возможностей.
Построение психолого-педагогического прогноза и определения условий для более успешного преодоления отклонений в развитии.

Контрольное направление:
Контроль усвоения программного содержания:
Коррекционно - развивающей программы;
Образовательной программы.

Мониторинговое направление:
Мониторинг реализации коррекционно - образовательного процесса. Сюда входит мониторинг психолого-педагогических условий, развивающей среды, а также всего педагогического процесса.
Основной целью индивидуальной диагностики является выявление и описание особенностей развития каждого ребенка:

Познавательной деятельности.
Речевого развития.
Эмоционально - волевой и двигательной сферы.
Уровня актуальных знаний, умений и навыков.
Потенциальных возможностей ребенка.

Анализ результатов обследования позволяет определить прогноз дальнейшего развития ребенка, отобрать содержание коррекционно-развивающего воздействия и наиболее эффективные методы психолого-педагогического воздействия применительно к каждому воспитаннику.

Другой целью диагностической работы является выявление негативных тенденций в развитии ребенка, что позволяет своевременно вносить коррективы в индивидуальную программу. Систематическая диагностическая работа позволяет выявить детей испытывающих трудности в усвоении программы, своевременно направить их к специалистам и, при необходимости, изменить педагогический маршрут.

Основной целью диагностики на уровне возрастной группы является комплектование подгрупп детей с учетом уровней актуального развития и возможностей усвоения того или иного образовательного содержания. Важной задачей является изучение изменений и достижений в развитии детей для оценки эффективности педагогической деятельности.

Таким образом, диагностика становится инструментом для осуществления административного или методического контроля за педагогической деятельностью и может выполнять функцию психолого-педагогического мониторинга в рамках целостного педагогического процесса на уровне учреждения.

Рассмотрим более подробно содержание диагностико-мониторинговой деятельности. Основными задачами обследования детей, в детском саду компенсирующего вида, для детей с ЗПР являются:
● Выявление уровня обученности, т.е. степени овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями, зоны перспективного развития.
● Определение соответствия психического развития ребенка нормативным показателям.
● Выявление качественных особенностей психического развития ребёнка.
● Определение компенсаторных возможностей, на которые следует опираться в работе с ребенком.
● Определение динамики развития, в том числе при овладении программой коррекционно-развивающего обучения.
● Дифференциация состояний сходных с задержкой психического развития.
● Исследование параметров школьной зрелости и психологической готовности к школьному обучению, выбор оптимальной его формы.

Многие специалисты знают, что наиболее объективными являются данные диагностики, которые получаются на основании более длительного наблюдения за развитием ребёнка, особенно, если такое наблюдение происходит в естественной для ребенка среде. При этом обращается внимание на устойчивость и качество тех показателей, которые являются объектом изучения. Важным критерием при оценке результатов деятельности ребенка являются его энергетические и нервно-психические затраты для достижения качественно новых показателей психического развития или при усвоении новых знаний, умений, навыков. Очевидно, что успех коррекционной работы будет зависеть от того, насколько удастся активизировать психологические механизмы, обеспечивающие достижение новых уровней развития.

Показатели познавательного и личностного развития ребенка, полученные в ходе углубленного обследования, определяют его индивидуальные образовательные потребности. Учитывая сложность построения диагностического процесса и ответственность специалистов за полученные результаты, приведем требования, на которые следует ориентироваться при организации диагностической деятельности.

Специалисты руководствуются:
● Специальными нормативно-правовыми документами, регламентирующие диагностическую деятельность (в том числе «Законом о персональных данных»), а также локальными нормативно-распорядительными документами детского сада;
● Кодексом этических норм и правил поведения специалиста при проведении процедуры обследования и при ознакомлении родителей и других педагогов с результатами диагностики.

При оценке результатов диагностики необходимо ориентироваться на потенциальные возможности ребёнка, т.е. оценивать не только уровень актуального развития, но и зону ближайшего развития. При этом следует помнить, что любое достижение ребёнка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы.

При оценке результатов освоения программы специалист особое внимание обращает на то, несколько сформированы психологические механизмы для овладения знаниями и умениями, насколько ребенок самостоятельно может этими знаниями пользоваться при постановке проблемных задач.
Специалисты используют критериально - ориентированые диагностические методики, которые дают возможность получать качественно-количественную оценку результатов выполнения заданий. Тестирование применятся лишь в отдельных случаях для решения частных задач, например, при оценке развития двигательной сферы.

Контрольно-оценочная функция.
Остановимся на осуществлении внутреннего контроля за качеством коррекционно-образовательной работы в условиях специального детского сада для детей с ЗПР. Учитывая своеобразие психики детей с ЗПР, значительный разброс индивидуальных показателей психического развития, требуется оперативное и своевременное выявление недостаточной динамики у конкретных детей или целой группы, установление объективных причин такого положения дел. С этой целью администрация и старший специалист по коррекционной работе регулярно проводят плановые контрольные срезы по заранее определенным показателям развития детей и параметрам усвоения программы. Полученные данные являются основанием для проведения углубленного анализа педагогической работы на рабочем совещании специалистов, психолого-педагогическом консилиуме. Основной целью таких обследований и контрольных срезов должно быть принятие обоснованного решения по коррекции образовательной программы или развивающих условий.

Еще одним направлением медико-психолого-педагогического контроля является наблюдение за соблюдением санитарно-гигиенических норм и психологических условий при организации и реализации коррекционно-педагогического процесса.

Аналитико-диагностическая и планово-прогностическая составляющая (мониторинг).
Сравнительно-диагностическое исследование предполагает оценку динамических изменений в развитии ребенка и занимает особое место в построении коррекционно-образовательного процесса специального детского сада. Такое исследование позволяет определить эффективность содержания обучения и воспитания, организационных форм и методов коррекционно-развивающей работы. Диагностика становится инструментом для оптимизации коррекционно-педагогического процесса и совершенствования педагогических технологий.

Аналитико-диагностическая составляющая занимает особое место в структуре коррекционно-педагогического процесса и играет роль индикатора результативности работы педагогов.
В детском саду компенсирующего вида достаточно сложно выделить показатели, которые можно было бы принять за эталонные, и которые могли бы позволить внести необходимые коррективы в деятельность педагогов.

У администрации часто возникает вопрос: как оценивать работу специалиста, который проработал с ребёнком не один год, а ребёнок все-таки отстаёт в развитии и по-прежнему нуждается в специальной помощи? ПМПК рекомендует такому ребёнку школьное обучение в классе коррекционно-развивающего обучения (КРО). С чем связано такое положение дел? С индивидуальными возможностями ребёнка или с неудовлетворительной работой специалистов?
В одних случаях недостаточная динамика развития связана с выраженностью дефекта, особенно при органической задержке психического развития, а также в случае сочетания таких неблагоприятных факторов, как соматическая ослабленность и неблагоприятные микросоциальные условия или органическое поражение ЦНС и неправильное воспитание.

В некоторых случаях недостаточная динамика развития ребенка может быть связана и с педагогическими ошибками.
Контроль развития ребенка и осуществление мониторинга педагогического процесса в специальном детском саду позволяет минимизировать педагогические просчеты.

Одним из важных критериев при мониторинге деятельности педагогов, является умение дефектолога, логопеда или психолога, дать качественный анализ динамики развития ребенка и обосновать выбор коррекционно-образовательного содержания и технологий коррекционно-развивающего воздействия для каждого воспитанника и группы в целом.

Эффективной формой повышения качества педагогического процесса является взаимопосещения занятий специалистами с последующим их обсуждением и анализом результатов. Такая форма совмещает в себе сразу несколько функций: контроль, самоконтроль, консультирование, обмен опытом.

Анализируя результаты мониторинга, протоколы итоговых заседаний ПМПк, проводимого в конце учебного года в группе пребывания детей ЗПР, была отмечена положительная динамика развития у детей данной категории. А именно: появились коммуникативные качества, увеличился пассивный словарь, появились элементарные навыки самообслуживания, возросла двигательная активность. Дети пытаются общаться и между собой и со взрослыми.

В этой статье:

Дети с задержкой психического развития как в дошкольном, так и в школьном возрасте требуют особого подхода в воспитании и в обучении. Постоянно растущее число детей с таким диагнозом предполагает разработку новых методик, в соответствии с которыми можно корректировать недостатки в психическом развитии. Поговорим о том, какие особенности имеют дети с ЗПР и как правильно строить работу по их воспитанию и обучению.

Задержка психического развития

Под задержкой психического развития (ЗПР) понимают синдром временного отставания в развитии как всей психики, так и отдельных ее функций. Второй вариант задержки чаще удается диагностировать только при поступлении малыша в школу. Основными проявлениями в этом случае становятся:

Многолетнее изучение поведения детей с ЗПР позволило получить информацию об основных причинах возникновения проблемы, а также стало стимулом к созданию многочисленных специализированных учреждений как дошкольного, так и школьного типа, где детей обучают по специальной коррекционной программе.

Принято разделять детей с синдромом ЗПР на четыре основных группы.

Первая группа

К первой группе относятся дети с задержкой развития конституционального типа. Основные признаки таких детей - это инфантильность, как психическая, так и психофизическая. Определить их можно по целому ряду внешних признаков. Дети из первой
группы имеют невысокий рост и слишком детские черты лица, сохраняющиеся даже в школьном возрасте.

Наиболее заметным у таких ребят является отставание в развитии эмоционального мира. Они как бы остановились на самой нижней ступени лестницы эмоционального развития. Таким малышам свойственны яркие эмоциональные всплески, частые и резкие перепады настроения, лабильность эмоций. Они больше всего на свете любят играть, причем даже после того, как становятся школьниками.

Вторая группа

Ко второй группе относятся дети с синдромом ЗПР соматогенного типа. Их особенности по большей мере связаны с продолжительными и протекавшими в тяжелой форме соматическими болезнями, перенесенными в раннем возрасте. Речь идет о болезнях дыхательных путей, включая аллергические, а также о проблемах с работой пищеварительной системы.

Затянувшаяся диспепсия в первый год жизни становится одной из основных причин задержки психического развития. Речь идет о таких заболеваниях, как:

• бронхиальная астма;
• воспаление легких;
• нарушения в работе почек;
• сердечная недостаточность и пр.

В таких случаях особенности детей имеют временный характер и связаны не с недостатками развития центральной нервной системы, а с некоторым отставанием в процессе ее созревания.

Третья группа

К третьей группе принадлежат дети с задержкой развития психогенного характера. Основные причины ЗПР в этом случае связаны с неблагоприятными для развития ребенка условиями воспитания, которые препятствуют формированию полноценной личности.

Когда речь идет
о неблагоприятных условиях, то подразумевается чрезмерная опека, излишняя жестокость или безнадзорность. Последняя вызывает у малыша неустойчивое проявление эмоций с повышенной импульсивностью, отсутствие желания проявлять инициативу, а также задержку интеллектуального развития.

Слишком сильная опека приводит к тому, что малыш вырастает слабой, эгоцентричной личностью, не способной проявлять самостоятельность и мотивировать себя.

Четвертая группа

Представители четвертой группы встречаются чаще всего. Сюда входят дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Основная причина задержки - это тяжелые роды с травмой или асфиксией младенца, перенесенные мамой во время беременности инфекции или отравления.

Также повлиять на задержку могут заболевания нервной системы до двух лет. Чаще всего именно они становятся толчком для развития органического инфантилизма, напрямую имеющего отношение к повреждениям центральной нервной системы органического характера.

Синдром задержки психического развития в эмоциональной сфере

Проявления ЗПР наблюдаются в практически всех сферах деятельности малыша, включая творческую. Дети с подобными отклонениями, например, проявляют минимум интереса к рисованию, что можно заметить при анализе их рисунков. Как правило, работы не имеют какой-либо эмоциональной окраски.

В целом можно
отметить, что состояние эмоционального мира для психического развития является крайне важным. Дети с ЗПР, как правило, проявляют себя слабо организованными, неспособными дать себе адекватную самооценку. Их эмоции неглубокие, изменчивые, поэтому дети подвержены внушению, пытаются найти кого-то, кому можно подражать во всем.

Особенности в эмоциональном развитии ребят с синдромом ЗПР:

1. Неустойчивая эмоционально-волевая сфера, на фоне чего возникает неспособность сосредоточиться на одной деятельности в течение продолжительного времени. Основная причина проблемы - сниженный уровень психической активности.
2. Сложности при попытке установить новые контакты, некоммуникабельность.
3. Целый ряд эмоциональных расстройств, характеризующихся тревожностью, страхами, стремлением к поступкам аффектного характера.
4. Яркие импульсивные вспышки.
5. Гиперактивное поведение в обществе.

Дети с ярко выраженным симптомом ЗПР, как правило, не могут быть самостоятельными, неспособны контролировать собственные действия, не знают, как дойти до конца, выполняя задания. Им несвойственны легкость и непринужденность в общении.

Наиболее яркие
особенности проявляются в старшем дошкольном и школьном возрасте, когда дети сталкиваются с необходимостью находить решения в различных ситуациях.

Основной задачей специализированных учреждений, направленных на коррекцию поведения детей с ЗПР, является создание для них комфортных условий, способствующих развитию позитивных сторон личности.

Учебная деятельность в жизни детей с задержкой психического развития

Дети с синдромом ЗПР имеют свои особенности, когда дело касается учебной деятельности. В отличие от детей с умственной отсталостью, дети с ЗПР способны находить решения в соответствии с уровнем своего возраста, умеют принимать предложенную помощь, осознают смысл картинок, могут уловить сюжет рассказа, понять задачу и найти решение.

В то же время для таких учеников характерны повышенная утомляемость и сниженный уровень познавательной активности.
В совокупности эти особенности становятся серьезной проблемой, тормозящей естественный процесс обучения и развития.

Дети из этой категории хуже усваивают учебный материал, неспособны помнить условие задачи, путают и забывают слова, делают простые ошибки, при этом не могут дать оценку своим действиям. Также они обладают довольно узкими представлениями об окружающем мире.

Ученики с задержкой психического развития неспособны концентрироваться на задании, не соблюдают правила, ищут возможность поскорее переключиться на игровую деятельность. При этом можно отметить, что на начальных этапах занятий они проявляют активность, вместе с классом работая над заданиями, но устают быстрее остальных, выключаются из процесса и перестают усваивать материал, в результате чего увеличиваются их пробелы в знаниях.

Вспомогательная деятельность учителей

Сниженная активность мыслительной деятельности, а также ограниченность таких
важных процессов, как синтез, анализ и обобщение, особенности памяти и слабое внимание должны быть отмечены учителями и воспитателями в дошкольных и школьных учреждениях. Педагоги должны оказывать помощь каждому такому малышу в индивидуальном порядке, обращая внимание на появление пробелов в знаниях, стараясь восполнить их доступными способами:

• повторно объясняя материал;
• включая дополнительные упражнения в работу;
• используя наглядные дидактические пособия и картинки.

Задача учителя – добиться внимания ученика и удержать его во время объяснения материала, мотивировать ребенка к работе на уроке.

Результаты своевременной поддержки детей с ЗПР

В разные периоды обучения каждый из приведенных выше вариантов поддержки может давать свой положительный эффект и помогать добиваться результатов. В результате школьник не чувствует себя в коллективе умственно-отсталым. У него фиксируют некоторое отставание в развитии, имеющее следствием медленное освоение материала, но не более.

В период активной работоспособности у детей с синдромом ЗПР можно наблюдать целый ряд положительных личностных и умственных качеств. Как правило, проявляются они в то время, когда
ребенок получает возможность поработать над интересным для него заданием в приятной и дружественной атмосфере.

В такие периоды, имея возможность получать помощь и поддержку от педагога в индивидуальном порядке, ученик может достаточно легко справиться с заданиями интеллектуального характера, практически не отставая от обычных сверстников. Ему не составит труда провести причинно-следственные связи, определить мораль басни или понять переносный смысл целого ряда пословиц.

Примерно такого же эффекта можно добиться и во время коллективной работы на уроке. Если атмосфера в классе располагающая, ученик заинтересован темой и происходящим вокруг, то он легко усвоит материал, быстро и правильно выполнит задания, адекватно отреагирует на возможные замечания и просьбы внести поправки в работу.

Примерно к 3-4 классу у некоторых детей с ЗПР возникает острое желание как можно больше читать. Чаще всего это заслуга родителей, учителей и воспитателей. В моменты повышенной работоспособности ученики способны подробно пересказывать прочитанное, отвечать на вопросы по тексту, выделять главную мысль, делиться эмоциями, вызванными рассказом.

Интересы детей с задержкой психического развития

За пределами школы или детского сада особенности ребят с ЗПР практически незаметны. Они имеют свой круг интересов, таких же разнообразных, как и у обычно развивающихся детей. Некоторые дети могут отдавать предпочтение спокойным и размеренным занятиям, связанным с творчеством, но чаще дети с ЗПР с полным энтузиазмом отдаются именно подвижным играм. Впрочем, как у спокойных, так и у активных ребят фантазия в самостоятельных играх практически не проявляется.

Все без исключения
дети с ЗПР любят бывать на экскурсиях, получают огромное удовольствие от пребывания в театрах, музеях или кино. После посещения они еще несколько дней находятся под впечатлением. С огромной радостью такие ребята воспринимают возможность принять участие в спортивных играх и занятиях, при этом можно отметить у них двигательную неловкость, нарушение координации, неспособность выполнять задания в соответствии с заданным ритмом.

Дети с ярко выраженным симптомом ЗПР лучше и с удовольствием справляются с работой механического типа, которая не требует умственных усилий, хотя продолжительные механические действия у них также вызывают скуку.

Важность индивидуального подхода в процессе обучения детей с ЗПР

Упомянутые выше особенности детей с задержкой психического развития при мимолетном знакомстве могут показаться незначительными, в результате чего возникнет ошибочное предположение, что такие дети могут обучаться в обычных условиях общеобразовательной школы. На самом деле результаты исследований свидетельствуют совершенно о другом. Методы обучения, применимые к здоровым детям, не подходят для детей с психобиологическими особенностями.

Ученики с ЗПР могут продуктивно работать, усваивая материал, на протяжении не более чем 15-20 минут. Более длительные занятия приводят к потере интереса к материалу, состоянию
утомления, что в свою очередь провоцирует необдуманные действия, в результате которых ученик допускает множество простых ошибок.

На разных детей осознание бессилия влияет по-разному. Одни протестуют молча, не желая вникать в слова учителя, другие раздражаются и отказываются продолжать работать. Тот объем знаний, который дети получают в период работоспособности, не может быть усвоен так, как нужно, и уж тем более не связывается с последующим материалом, поступающим в мозг ребенка.

В итоге информация остается «подвисшей в воздухе», незакрепленной. Результат - низкая самооценка ребенка с ЗПР, нежелание учиться, неспособность выполнять самостоятельно даже простые задания из-за повышенной нервозности.

Психические особенности детей с синдромом ЗПР в большинстве случаев влекут за собой низкую успеваемость в школе, ведь получаемые ими знания не соответствуют образовательным стандартам.Наиболее явные проблемы у детей с ЗПР возникают в периоды, когда от них требуется серьезная умственная работа по установлению связей между явлениями и объектами, задействованными в обучающем процессе.

В результате дети не могут адаптироваться к школе из-за невозможности следовать принципу систематичности обучения. Также им сложно придерживаться активной и сознательной позиции в процессе обучения. Несмотря на способность запоминать
ряд правил (срабатывает механическая память), ученики не могут им следовать на практике.

Работая письменно, дети много исправляют, допускают ошибки, которые не замечают, не придерживаются алгоритма работы, забывая о целых блоках заданий. Эти особенности в первую очередь объясняются импульсивным характером учеников и неорганизованностью их деятельности.

Коррекционно-развивающее обучение детей с задержкой психического развития

Невысокий уровень знаний у учеников с ЗПР является подтверждением неэффективности обучения таких детей в обычных классах общеобразовательной школы. Чтобы добиться положительного результата, необходимо найти средства и методы обучения, соответствующие особенностям развития детей и имеющие коррекционную направленность.

Здоровый, нормально развивающийся дошкольник способен овладеть основными умственными операциями и методами мыслительной деятельности еще до того, как поступит в первый класс - это доподлинно известный и доказанный факт. Неосвоение
таких операцией и методов у детей с задержкой психического развития приводит к неприятным последствиям.

Дело в том, что школьники целиком зависят от определенной ситуации, а это накладывает отпечаток на получаемые знания: в большинстве своем они не систематизируются и ограничиваются личным чувственным опытом. Итог неутешителен: знания такого рода не являются толчком для умственного развития. В силу их разрозненности и невозможности построения в единую логическую цепочку они не могут выступить в роли основы для умственного роста ученика и средства для стимуляции его познавательной деятельности.

Важная часть коррекционного обучения детей с задержкой психического развития - это создание условий, способствующих нормализации их учебной деятельности и устранению импульсивного, неорганизованного поведения. Важно научить учеников составлять план действий и следить за его выполнением, доводить дело до конца, следуя конечной цели.

Нарушения деятельности детей с синдромом ЗПР тормозят не только обучение, но и общее развитие. Способы, позволяющие нормализовать деятельность, помогут наладить коррекционное обучение таких учеников. Работать с детьми необходимо как на уроках, так и во внеурочное время на специальных занятиях.

В заключение можно отметить, что особенности детей с задержкой психического развития требуют индивидуального подхода к процессу их коррекционного обучения.

Если создавать необходимые условия для обучения таких детей, то они смогут усвоить весь учебный материал, разработанный для обычных учеников общеобразовательной школы. Этот факт подтверждается огромным опытом обучения таких детей в специальных классах с последующим переводом в обычные классы.

Вся ответственность за обучение детей с синдромом ЗПР в специализированных условиях, а также за создание комфортной обстановки, способствующей их развитию, лежит на взрослых: членах семьи, воспитателях, учителях и педагогах. Они должны своевременно выявлять особенности таких детей и принимать соответствующие меры.

Задержка психического развития (ЗПР) – темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморе­гуляции поведения, примитив­ностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. Диагностика ЗПР проводится коллегиально комиссией в составе медицинских специалистов, педагогов и психологов. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении.

Личностная сфера у детей с задержкой психического развития характеризуется эмоциональной лабильностью, легкой сменой настроения, внушаемостью, безынициативностью, безволием, незрелостью личности в целом. Могут отмечаться аффективные реакции, агрессивность, конфликтность, повышенная тревожность . Дети с задержкой психического развития часто замкнуты, предпочитают играть в одиночку, не стремятся контактировать со сверстниками. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается однообразием и стереотипностью, отсутствием развернутого сюжета, бедностью фантазии, несоблюде­нием игровых правил. Особенности моторики включают двигательную неловкость, недостаточную координацию, часто – гиперкинезы и тики.

Особенностью задержки психического развития является то, что компенсация и обратимость нарушений возможны только в условиях специального обучения и воспитания.

Диагностика задержки психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития у может быть диагностирована только в результате всестороннего обследования ребенка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в составе детского психолога , логопеда , дефектолога, педиатра , детского невролога , психиатра и др. При этом производится сбор и изучение анамнеза, анализ условий жизни, нейропсихологическое тестирование , диагностическое обследование речи , изучение медицинской документации ребенка. В обязательном порядке проводится беседа с ребенком, исследование интеллектуальных процессов и эмоционально-волевых качеств.

На основании сведений о развитии ребенка члены ПМПК выносят заключении о наличии задержки психического развития, дают рекомендации по организации воспитания и обучения ребенка в условиях специальных образовательных учреждений.

С целью выявления органического субстрата задержки психического развития ребенок нуждается в обследовании медицинских специалистов, прежде всего, педиатра и детского невролога. Инструментальная диагностика может включать проведение ЭЭГ , КТ и МРТ головного мозга ребенку и т. д. Дифференциальная диагностика задержки психического развития должна проводиться с олигофренией и аутизмом .

Коррекция задержки психического развития (ЗПР)

Работа с детьми с ЗПР требует мультидисциплинарного подхода и активного участия педиатров, детских неврологов, детских психологов, психиатров, логопедов, дефектологов. Коррекция задержки психического развития должна начинаться с дошкольного возраста и проводиться длительно.

Дети с задержкой психического развития должны посещать специализированные ДОУ (или группы), школы VII вида или коррекционные классы общеобразовательных школ. К особенностям обучения детей с ЗПР относятся дозированность учебного материала, опора на наглядность, многократное повторение, частая смена видов деятельности, использование здоровьесберегающих технологий.

Особое внимание при работе с такими детьми уделяется развитию познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления); эмоциональной, сенсорной и моторной сферы с помощью , сказкотерапии, . Коррекция нарушений речи при ЗПР проводится логопедом в рамках индивидуальных и групповых занятий. Совместно с преподавателями коррекционную работу по обучению учащихся с задержкой психического развития проводят педагоги-дефектологи, психологи, социальные педагоги.

Медицинская помощь детям с задержкой психического развития включает медикаментозную терапию в соответствии с выявленными соматическими и церебрально-органическими нарушениями, физиотерапию, ЛФК , массаж , водолечение .

Прогноз и профилактика задержки психического развития (ЗПР)

Отставание темпа психического развития ребенка от возрастных норм может и должно быть преодолено. Дети с задержкой психического развития обучаемы и при правильно организованной коррекционной работе в их развитии наблюдается положительная динамика. С помощью педагогов они способны усвоить знания, умения и навыки, которые их нормально развивающиеся сверстники осваивают самостоятельно. После окончания школы они могут продолжить свое обучение в ПТУ, колледжах и даже ВУЗах.

Профилактика задержки психического развития у ребенка предполагает тщательное планирование беременности, избегание неблагоприятных воздействий на плод, профилактику инфекционных и соматических заболеваний у детей раннего возраста, обеспечение благоприятный условий для воспитания и развития. При отставании ребенка в психомоторном развитии необходимо немедленное обследование у специалистов и организация коррекционной работы.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является со-четание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (ча-стичная) дефицитарность высших психических функций может со-провождаться инфантильными чертами личности и поведения ре-бенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работо-способность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам позна-вательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным
полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают
разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока - энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная ра-бота указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятель-ность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функцио-нальных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени об-наруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в част-ности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более дли-тельным постнатальным периодом развития - третичные поля ана-лизаторов и формации лобной области. Поскольку функциональ-ные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фак-тор, который воздействует на разных этапах пренатального или ран-него постнатального периода развития ребенка, может вызвать слож-ное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функ-циональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетичес-кий тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства - лабильность (неус-тойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов воз-буждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

Третичные поля ализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зритель-ная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами ана-лизаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга - организуют совместное участие различных функциональ-ных подсистем мозга для построения и реализации наиболее слож-ных психических операций, познавательной деятельности и со-знательного поведения. Незрелость этих функций приводит к воз-никновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нару-шениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с

ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются раз-нообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может быть:

Низкий темп психической активности (корковая незрелость),

Дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорко-вых структур),

Вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегета-тивной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин),

Вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),

Энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хроничес-кого стресса) и другие.

Определение «задержка психического развития» также исполь-зуется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной соци-альной депривацией.

Таким образом, в данном определении отражаются как биоло-гические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.
^ СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образо-вательных потребностей детей данной категории.

Безусловно, что их образовательные потребности будут в зна-чительной степени определяться степенью недоразвития познава-тельной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состо-яний, социальными условиями его жизни и воспитания.

Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномер-но идет созревание различных морфологических структур, функ-циональных систем. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Вы-готским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим раз-витием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции.

Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от ус-ловий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначаль-но ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия, обще-ние с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский).

Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка явля-ется необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сна-чала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического раз-вития ребенка.

Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологи-ческие данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами дей-ствий, необходимыми для удовлетворения его витальных потреб-ностей. Как следствие задерживается формирование ориентировоч-ных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена био-логической мотивации общения социальными потребностями. Та-кой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый свер-стник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка явля-ются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения, подготовительные эта-пы развития понимания речи.

На втором году выделяются следующие основные линии разви-тия: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, раз-витие действий с предметами и игры, формирование навыков са-мостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка.

Третий год жизни характеризуется несколько иными основны-ми линиями развития: общие движения, предметно-игровые дей-ствия, становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и изоб-разительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между собой и развитие их происходит нерав-номерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику раз-вития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второ-го года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание в развитии той или иной линии связано с отстава-нием по другим линиям развития. Наибольшее число связей про-слеживается у показателей, отражающих развитие игры и движе-ний. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи, яв-ляются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воз-действию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечается задержка в разви-тии восприятия и активной речи.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими пренебрегли ро-дители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

Таким образом, базовой образовательно-воспитательной потребностью раннего возраста является своевре-менное квалифицированное выявление отставаний в нервно-пси-хическом развитии ребенка и их возможно полное устранение все-ми доступными медико-социальными и психолого-педагогичес-кими средствами.

В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-педагогической работой с детьми раннего возрас-та, имеющими нарушения в развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в развитии этих детей.

Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

Одна из основных причин - это некомпетентность родителей, которые не знакомы с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие социальной ответственности и осведомленно-сти у членов семьи. Эти факторы особенно значимы для детей с ЗПР. Именно родительская некомпетентность может послужить при-чиной запуска механизма дезадаптационных процессов у ребенка. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно ориентируют родителей, говоря о перспективах развития их малы-ша. Следовательно, адресная и своевременная диагностика и коррекционно-педагогическая помощь являются базовой потребнос-тью каждого проблемного ребенка.

В тех случаях, когда ребенка уже на третьем году жизни родите-ли определяют в дошкольное учреждение, возникает необходи-мость координации воспитательных усилий семьи и педагогов об-разовательного учреждения. Единство требований и направленность воспитания на формирование основных линий развития служат основой и для стимуляции нормального хода развития, и для кор-рекции имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих слу-чаях родители не готовы к сотрудничеству с воспитателями и счи-тают, что дошкольное образовательное учреждение должно решить все вопросы по воспитанию, образованию и коррекции отклоне-ний в развитии их ребенка без их активного участия. Поэтому объяс-нение родителям их роли и включение их в коррекционно-педагогический процесс является важнейшей задачей специалиста-дефектолога и других специалистов дошкольного учреждения.

В настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего возраста с нарушениями развития и семье, воспитываю-щей проблемного ребенка, находится только на этапе становления.

Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количе-ство линий развития; все они тесно связаны с психическими но-вообразованиями и в разной степени влияют на процесс становле-ния как отдельных функций, так и на формирование их согласо-ванного взаимодействия.

В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделя-ют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушен-ным темпом психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и име-ют качественное своеобразие. Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического разви-тия, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дош-кольный возраст - от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст - от 5 до 7 лет.

У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следу-ющие линии развития: развитие общих движений; развитие вос-приятия как ориентировочной деятельности, направленной на ис-следование свойств и качеств предметов; формирование сенсор-ных эталонов; накопление эмоциональных образов; совершенство-вание наглядно-действенного и развитие наглядно-образного мыш-ления; развитие произвольной памяти; формирование представ-лений об окружающем; расширение понимания смысла обращен-ной к нему речи; овладение фонетической, лексической и грам-матической сторонами речи, коммуникационной функцией речи; развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками, кон-струирования, рисования; развитие самосознания.

Основные линии развития ребенка старшего дошкольного воз-раста: совершенствование общей моторики; развитие тонкой руч-ной моторики и зрительно-двигательной координации; произволь-ного внимания; формирование систем сенсорных эталонов; сферы образов-представлений; опосредованного запоминания; зритель-ной ориентировки в пространстве; воображения; эмоционального контроля; совершенствование наглядно-образного мышления; мыслительных операций словесно-логического уровня; внутрен-ней речи; развитие связной речи; речевого общения; продуктивной деятельности; элементов трудовой деятельности; норм пове-дения; соподчинения мотивов; воли; самостоятельности; способ-ности дружить; познавательной активности; готовности к учебной деятельности.

Безусловно, вышеназванные линии развития неодинаковы, как по своей природе, так и по своей роли в психофизическом и со-циальном развитии ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развития ребенка и у каждой свой психологи-ческий смысл. Какие-то из названных линий объединяются в более сложные виды деятельности, характерные для дальнейшего разви-тия ребенка, какие-то расходятся, становясь звеньями, создаю-щими основу для различных сложных межанализаторных процес-сов. Однако все они задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-дошкольника. Их учет важен при организации воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста, как с нормаль-но развивающимися, так и с теми, кто имеет задержку психичес-кого развития.

Знание этих линий развития позволяет более четко определить образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития на дошкольном этапе воспитания.

Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие это нарушение, нуждаются в специально организован-ных условиях воспитания и обучения.

В более легких случаях, когда своевременно проведено грамот-ное обучение родителей, имеется амбулаторное и психолого-педа-гогическое сопровождение ребенка, налажен контакт с дошколь-ным учреждением, возможно воспитание ребенка в условиях об-щеобразовательного дошкольного учреждения. Однако и в этом случае необходимо уделить внимание специфическим образова-тельным потребностям ребенка.

Во-первых, мы должны учитывать, что ребенок с отклонения-ми в развитии не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно поддерживаемой взрослым ситуации успе-ха. Именно для ребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необхо-дима. Взрослому нужно постоянно создавать педагогические усло-вия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это заме-чание относится не только к предметно-практическому миру ре-бенка, но к формируемым навыкам межличностного взаимодей-ствия.

Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дош-кольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива свер-стников. Поэтому при работе с детьми этой категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с коллективными ви-дами деятельности.

Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позво-ляет говорить о специфической потребности ребенка данной ка-тегории в эмоционально-нравственном воспитании, для чего дол-жны быть разработаны специальные программы. Известно, что в настоящее время основное внимание уделяется коррекции по-знавательной сферы дошкольника с отклонениями развития. Од-нако для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем дошкольном возрасте - развитие эмоционального кон-троля является важнейшей предпосылкой компенсации имеющих-ся у них отклонений. Еще Л. С. Выготский, ссылаясь на исследо-вания А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из мо-ментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отра-жение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны - определяются этими эмоциональными переживания-ми». Поэтому эмоциональное развитие и воспитание де-тей с ЗПР должно являться основной целью деятельности психолога, как в специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Образовательным потребностям детей с выраженными форма-ми церебрально-органической ЗПР отвечает специализированное дошкольное учреждение компенсирующего или комбинированно-го вида. Именно в нем может быть реализована комплексная пси-холого-педагогическая и медико-социальная помощь, а также осу-ществлена целенаправленная коррекционно-воспитательная работа, проводимая специалистами по индивидуально-ориентированным программам.

Таким образом, постоянная забота о совершенствовании со-держания и развитии вариативных форм организации образова-тельно-воспитательного процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей детей и служит коррек-ции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для гармо-ничной социализации детей в обществе.

^ КЛАССИФИКАЦИИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В клинической и психолого-педагогической литературе пред-ставлено несколько классификаций задержки психического раз-вития у детей.

Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классифи-кации рассматривались два варианта задержки психического раз-вития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отстава-ние в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незре-лость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быст-рая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную за-держку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмо-циональной незрелости с возрастом ребенка на первый план не-редко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.

Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979). Он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический варианты. Для первого ва-рианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго - более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кро-ме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства - дизонтогенетически-эн-цефалопатические.

Более поздняя классификация на основе учета этиологии и па-тогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К. С. Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней вы-деляются четыре основных типа задержки психического развития:

1)задержка психического развития конституционального генеза;

2)задержка психического развития соматогенного генеза;

3)за-держка психического развития психогенного генеза;

4)задержка психического развития церебрально-органического генеза.

^ Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психи-ческий, психофизический инфантилизм - гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмо-ционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, жи-вость мимики и поведенческих реакций. При первом - незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложе-нием, при втором - характер поведения и личностные особенно-сти ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстра-тивному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармо-ническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагоги-ческой коррекции и требуют больших усилий со стороны родите-лей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия.

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рас-сматривают наследственно обусловленную парциальную недоста-точность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в ос-нове формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обус-ловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности про-странственного гнозиса и праксиса.

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов пси-хического развития при ЗПР.

^ Задержка психического развития соматогенного генеза. Дан-ный тип задержки психического развития обусловлен хроничес-кими соматическими заболеваниями внутренних органов ребен-ка - сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Осо-бенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфек-ционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их пер-вый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии дви-гательных и речевых функций детей, задерживают формирова-ние навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую оче-редь стойкой астенией, которая резко снижает общий психичес-кий и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатичес-кие расстройства, свойственные соматогении - неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Посколь-ку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, кото-рая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факто-ров лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении лечебно-профилактическо-го, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.

^ Задержка психического развития психогенного генеза. Дан-ный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями вос-питания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию пси-хического развития ребенка на ранних этапах его развития. От-клонения в психофизическом развитии детей при данном вари-анте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его
влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если
женщина испытывает сильные, длительно действующие нега-тивные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть свя-зана с социальным сиротством, культурной депривацией, без-надзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде все-го матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обус-ловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.

Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно за-висят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияю-щих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагиро-вания: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрес-сивность, непоследовательность действий, необдуманность и им-пульсивность поступков, у других - робость, плаксивость, недо-верчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выра-женных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны род-ных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыка-ми самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмеча-ется завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагопри-ятного семейного климата и преодоления изнеживающего или от-вергающего ребенка типа семейного воспитания.

^ Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Последний среди рассматриваемых тип задержки психичес-кого развития занимает основное место в границах данного откло-нения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-воле-вой и познавательной деятельности в целом.

По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетают-ся признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки пар-циальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделя-ются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоцио-нальной сферы по типу органического инфантилизма. Если и от-мечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстрой-ствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сфор-мированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произ-вольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциаль-ные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регу-ляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познаватель-ной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения все-ми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функ-ций и в процессе формирования психологических новообразова-ний возраста.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органи-ческого генеза в значительной степени зависит от состояния выс-ших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприя-тен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдель-ных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специа-лизированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отгра-ничения их от умственной отсталости и других серьезных психи-ческих расстройств.

^ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Академия 2002

В современном обществе проблема детей с ограниченными возможностями здоровья, а в частности детей с задержкой психического развития, остается одной из основных, так как число таких детей не уменьшается, а наоборот растет. Это связано не только с неблагоприятными условиями среды, но и с социальными факторами. Когда речь идет о детях с проблемами в развитии особую важность приобретает проблема развития памяти. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Если память настолько важна для человека и всего человечества, то необходимо с большей ответственностью относится к развитию этой способности у детей, имеющих задержку психического развития.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. У таких детей преобладает игровая деятельность. В большинстве случаев психолого-педагогическая помощь детям с ЗПР запаздывает, упускаются благоприятные сроки коррекции, что приводит к более выраженным нарушениям в период школьного обучения и увеличению сроков коррекционно-развивающей работы.

Проблемой изучения особенностей памяти дошкольников с задержкой психического развития занимались ученые Т. А. Власова, Л.С. Выготский, М. С. Певзнер, В.И. Лубовский и другие психологи и педагоги.

Память - это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

У детей с задержкой психического развития происходят те же новообразования памяти, что и у нормально развивающихся дошкольников, но с отставанием на два, три года. Так если у нормально развивающихся детей саморегуляция процессов запоминания и воспроизведения к пяти, шести годам уже сформирована, то у детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточная произвольная регуляция процессов запоминания и в младшем школьном возрасте .

Так, в исследованиях Л.С. Выготского отмечено, что у детей с задержкой психического развития замедляется темп запоминания предложенной им новой информации, непрочное сохранение и неточное воспроизведение материала .

В своих работах Т.В. Егорова говорит о том, что у детей непроизвольная, механическая и непосредственная память преобладает над опосредованной, произвольной, логической .

Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической деятельности. Но не все даже нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу понимают специфику таких заданий. Не понимая поставленной перед ними задачи, дети с ЗПР не могут применить специальные приемы заучивания (проговаривание вслух, повторное называние, группировка материала), продуктивность такого запоминания очень низка и практически равна непроизвольному запоминанию .

На основе теоретического анализа научной теоретической литературы по проблеме нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, цель которого заключалась в изучении особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ центр развития ребенка - детский сад № 56 «Гусельки» города Тамбова. В исследование принимали участие 5 детей. Согласно протоколу городской психолого-медико-педагогической комиссии у всех детей стоял диагноз: задержка психического развития. Дети обучаются в старшей группе. Для изучения памяти у дошкольников с ЗПР был адаптирован комплекс методик. Целью исследования являлось изучение особенностей развития памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Методика «Пять картинок», направлена на исследование формирования образной памяти - узнавание предметных изображений, а также изучение словесной памяти - запоминание слов написанных на карточках.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы выявили, что память у детей с ЗПР имеет свои особенности.

Рисунок 1. Результаты изучения особенностей развития образной памяти детей с ЗПР по методике «Пять картинок»

17% детей получили 1 балл по методике «Пять картинок».

33%детей получили 2 балла по методике «Пять картинок»;

50% детей получили 3 балла по методике «Пять картинок».

Таким образом, по методике «Пять картинок», мы выявили, что дети с ЗПР имеют особенности. Замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии не даёт детям с ЗПР менее точно и длительно хранить наглядный материал. У них возникают трудности словесного опосредования, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материалов. Кроме того, у таких детей происходит замедление процесса формирования понятий, резко искаженно произношение, ограничен запас слов.

Рисунок 2. Результаты изучения особенностей развития слуховой памяти детей с ЗПР по методике «10 слов»

14%получили 2 балла по методике «10 слов»;
43% получили 3 балла по методике «10 слов»;

43%% получили 4 балла по методике «10 слов».

Таким образом, по методике «10 слов», мы выяснили, что дети с ЗПР не очень хорошо запоминают слова на слух. Они часто называют слова синонимы, не замечая ошибок. Воспроизведение слов по порядку для них так же затруднительна.

Дети с задержкой психического развития имеют ряд особенностей. Обнаруживается недостаточная произвольная регуляция процесса запоминания, на выполнение поставленной задачи дети с задержкой психического развития затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся дети.

Таким образом, у детей с задержкой психического развития наблюдаются разнообразные нарушения памяти: объем, и точность произвольного запоминания снижены в сравнении с нормой, обнаруживается недостаточная произвольная регуляция процесса запоминания, на выполнение поставленной задачи дети с задержкой психического развития затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся дети, наблюдаются отклонения как в области зрительной, так и в области слуховой памяти. Но зрительная память нарушена в меньшей степени.

1. Борякова Н.Ю. Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР // Коррекционная педагогика 2003.

2. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии. - М.: 1979.

3. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления детей, отстающих в развитии. - М.: «Педагогика» 1973.

4. Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и мышления детей с пониженной обучаемостью.- М.: «Педагогика» 1971.